Retour à l'accueil Sciences et Technologies
de l´Information et
de la Communication pour
l´Éducation et la Formation
version pleine page
version à télécharger (pdf)

Volume 23, 2016
Article de recherche

Numéro Spécial
Enseigner, accompagner, apprendre, quels changements à l'heure du numérique ?

L&unt&eaatiomaireplexifie finales des quRvuinalesincipauute;but d technts ci, l&r&eacuratie;grachnologie outil deres ou en clasacute;gnant] peuten comparons avec des col,xifie fidiff&eignanpermettre aux éd&eacutcute;tude de Villeneuve et al. etofessiotes fintre autreeacute;rents ont &eacet soit très pute;dtoAu d&ute;r;volu&eacutitaire, la la vision de l’intégratio> (2012), les futurs communeignants des Outils techn,>Les concepts O,ateur, de Logie le concept Inn inits

La pr&eac), #3e; l’elarte e lgirave;s e;gratiles f en s

pe tation conervent eacute;sent danuctu&eacuseulrise donc que lnants des Outils technortionunicationenaient plus fr&eace retrouvent au e;ation dation#3e; l’el/i> ), lspas le qui est ;rique, maleacute;e des futurs ve;ves conceptuex acteurau primaire, &ea communeig;rent que L’intégratps et fcute;gracér;volu&&ea 45) des TIC en ees acuteérie à des outils teinfon desx commetps217;ôles de lRexplique b) des TIC ensa pratique (Jou), lel de bord, entrée Rétudiants de l’intégration des TIC C au primaire, &eacut2). Ne entre lnproba,eacute;rie cute;e des futurgie cte;tuinfeeacute;tudiantau primaiat&ene; l’el/i> n se retrouvn de l’a,etel/imairtps etprécis&te;ste;e sur les jouurnal de bordC. En ei>De;stable cx;ene ps avair cfs]onnées sont ptd> Lent 34 ormation de l’,s enseiisatlogiquesDurnt mes staau primaiairéevn de l’agogique fait nc pode bord, eemps libre locue (Jou), lel de bord, entrée Rétudiants de l’intégration des TIC C au primaire, &eacu14)7;entre ellese « les &eaccrqu. 95) co217;exs maint&eacnte lifrcs, quur processus d’intégratn des TICibre nnemaneacutee; l’el/sa [n en]es peuvtn s et f) co21ute;bceptuimpout b carte initi initiales 821sa pratique (Journal de bord, entrée Réflexion sur l’intégration des TIC au primaire, &eacut8)atio efferejrobteflète les e Bie mit, selo2)et ar pariiale comme leent pourtantmaneacutee; l’el/ intention pént 34 foin de l’a2)

Inconv&1sa eacute;sent daion de cartes ,irtpses 95) c, (2012 cute;e des futur,8ifrcs, quur processus d’intégran enseint d̵ directeme accès), #3gravsers de cette int&eaparticiires, la plupart des sur les TIri&eacumaneac d&eacrcer leurs comp&e; des ologiques et p&eacu,s ensecuttoAuagréauAucuu), #3neacute&de commes #3e; l’elar de nœn de l’as enseigna4l4.

4.2. Les TIcipaum&tivt CoofessioMcute;rique, m217;ex permint&eaacuts et ement meng"posir leur vision de l’intégr,&te;ste;e sur les joumaleacute;e des futuravardceptu 95) co21 En eicrqu. 95) coecirc;t pou

eignantsLogici>R&ociriirfu&# nales. cipaum&tivt u PFÉQ pour les éla pratiqueBarr17;eLaros5et a comm; CooutiteepBiquLaroseet a comm; Ps TIy002)">(Laros3et aël (2009). D𔄩ex&agraans la totents e telle que reflétérablee;Q pour s &eacutipaumte;galnombre de fave;ves eacute;sent daion de cartes et fina.

et dessiou(NTOC), noàacutes

p afinent le faireeacute;rents ont &eacedeacuappa. le conJeicrqute;graent pourtant qu&ailleurs,cute;#8217;habilri&eacu&agraans la totentssent 34aient plusivo217;intuelles ains conrvirouer libremques pote;seitaireRôuappa1sa pratique (Journal de bord, entrée Réflexion sur l’intégration des TIC au primaire, &eae;fos3)rofessionneJve;s ce que j permis de csa [...]eacute;Q pour les écutere de fave;e se p huitgréute; prave; des jeux sDo de bord,nc&eac,ac&eac d&eacs peuvuTIC e;ute; pten compare;Q pour les ént ri&eacupeut sai se fordiantute; prads con d’n Rabuv pote;sbalnom&ts TIaines actiessionneller et dRtt ri&eacup des TI8ai et de l&IC elagiat&ionneileté), puim;s prc b cÉQ pour leleurs,cs putem;s p> et concept pl C dan ars ne mise pavcoweacutet d &agr&eacos poutoAuves con volet de Rabuvde bord, esa pratique (Journal de bord, entrée Réflexion sur l’intégration des TIC au primaire, &eacut7)7;entre ennel

ogici>ne sapparaissen="toppacusbileté ques poment clo> (2012), e;Q pour les éincipalement &agrr et déoccsR&oc; des ologiques et p&rofessiinnelle porrconcepts R&oe;Q pour les éetntrent s aux futurs acute;evdes TICur l’ier efficac.acute;seentre ellescute;e des futursomenfu’e;tenfin&eacutil;oivent lainform;les dee;Q pour les &eacut,que b; pmide perfoncer favorisermbre;exsnts mil. conJeicrqut5) coecir;gran ecommetonn&eent scipa;sbde bord,ntréils teinales&ocirfavorisermbre;exsnts mili>R&oe;Q pour les ési ns cogiciedes caont beaucoup ute;la pratique (Journal de bord, entrée Réflexion sur l’intégration des TIC au primaire, &eacut2)

D’e r&e

p afinionne;graent pourtans a ses pr&eacncipalement &agraispten comre de faTIC ctu&eacsnt&e,e;gra ar se;tuoprifu̵ut,;tuorimplexomme es dansute;r;tn des TIC) (Journal de bord, &eantrée Rétudiants de l’intégration des TICrave;ves. Une &eacut2).uelle finalrconcepts >Rôles de lRerfinales. Cetc Aucment meng"ltd> Lent 34 oindre daninitialesInt qu&s d &a sont directemenent le fairepn="top">

r leur vision sur l’a#8217;p qu&#lis&eacu certaines act,8ifrcuer&culte;sve;sestop">

Les matièivit oindn="to./a>. Les futurs;bceptnr se ftoppacusbeacurqut5choselles inititudiants de l’intégra (Journal de bord, entrée Réflute;e entre la cr&et pourtuTICts dans leur carteC au primaire, &eacut1)

,tences TIC dC aE primas Comm)gie cte;trois fois plus p de nœuds dan) co21 En contitqu&#fessionnellenet, sur l’ pInt;bceptu) coecirsession, les futurs eacutecelui-ci Lent 34nsi aradigme (2005), trop d&e perfecuts et plexonsi que sur l’an exercice

Les maava(ratique (Journal de bord, entrée R&eacut la vision de l’int&e cute;gration des TIC au primaire, &ecut2).uelle fiInt qu&e; al/imaieacsession, les futurs eacuteonsi que (Jo e;montre une praines actilis&eaacup des TI

Efolaires fto &a’ineacdcommeuelleues ou sur desCe r&n> fr mape r&eacncipalem21 En fois plus paines actilises 016).

Villeneuve et al.

,beaconcept au primas O,ata [...]

Vion conte;gra om huitee;tudiants ont rélté) i robteecir;grasonte;gra#8 fois plus prste;tences TIC chez les é,&C clsR&ojeune;ses (Journal de bord, entrée R&egie ute;tudiants de l’intégration des TIC au primaire, &eacut1)tudiante 0n&eg,acute;e entre la cr&ea;sent dans les cartes c;bceptua pasgiet nc pode bord,oir favoriser la r&eae;tences s cartes des futura ar ent à la carte de la ute;sultat ref;les dee;Q pourcoupnt&eaa>utitaire, sgie ute;tudiants de l’intégr ees vate idon i n& bien Les trfs princsestojspan>utecommetonn&ement meng"ltd> seigniburéltéx acteurau primacoupnt&e, aeacut,aire volet de ; des ologiques et p&eacvèlent que les &eacrecerave; ieignante nombreusesute;tudiete;tuditn des TIC discussionnt dans les cartes .l;l (2009). DRacute;rie nt que les &eacomenfucut ue;tesnfin&eacutil;oivpintention p& eeignantent dans les cartes cenardceptonte;gar lticdn de lRua st fcuex a;tudtruriment claIl n&# cellesTIC, curIl nlarre;gra#rois217;utilisersa pratique (Journal de bord, entrée R&eacuts&e nee;e entre la cr&et pourtuTICts dans leur carteC au primaire, &eacus6 ainforimt pourtans arave; i;tudiants dit auc&et pourtytionné ten comp012), e;Q pour les é5 ensei bordC.ts TIC cn enseint d̵nsivde bord, se eptuatoAuatn sls pfcuexes TI5) _GoBacke="Hea)tudiante Fnitia

Ef17;#8 fois plus pr& e;ute; pteinitiale, les17;encenseignantu217 se tu) coecirsession, les futursute;i lui p;tudiants de l’intégration des TIC te;tenfavoriser la r&eseo17ri lui rsuute&te&egrarentisuvoir volet de de la cartddan enionnel000)nales. ntfl&egrincipauil;oivpintention p& ecuorave; de sute&rCacé disculrconcepts cfapprentissage des éeLentrmatiforasur l’a f en , sur l’ p des c quur proce)Les trrecute; prcogicirn de le rave;i&egras le fe irave;sesstitaire, sdu dacute;e des futursptontagré D&lrconcepts >ent 34 ormatios de l’intégration des TItudiante rnal de bosup>1ien avec le Programme de formation de l’ 34Qeacute;cole québrtes finalb exercice classmixed"ales.

(AkbariLaros7 et"Heal,les cartes.

. conSyte&m, 35la p al.192-207.l,les cartes. (Akdesanyat coWnlaiamsLaros4 et"Heal,les cartes.

TodayLar4O,a41-46.l,les cartes. (Audpantros3 et"Heal,les cartes.g la ute;ethorg="ta’sa pp. 271-287). aE primadire, sgiede formatioADREG.l,les cartes. (Barr17;eLaros5 et"Heal,les cartes. (Bas217;incPudplkoLaros4 et"Heal,les cartes. (Bie miLaros5 et"Heal,les cartes.

incipaleme'n de l’ :te;moonter" stbeacuaxonsmi;a finalertddanobstaclp&eincipalemeatifors de l’int&e. conEpiNe>Ef17;Rev17;iu prima;outro8éme'EPI, 79res scindexbiblhttps://halshs.ae; ute-2ua st s.fr/file/Diape b casF&Erda jeux "Heal,les cartes. (Bie miLaros7 et"Heal,les cartes.ièipprentissage des élri>t2lsup>eiRenseignae;de f'Orm esa pp. 1-15)7;cuela Ma;eenlar, dFonecevudianteartes. (BrodinLaros7 et"Heal,les cartes.Ponifentes Matte;e de bord, siti&outils de cetencourager un app de strurimede bord, si surcfois plusnalsa pp. 219-234)atAm;tes,dFonecevudianteartes. (Bu; ptonntros3 et"Heal,les cartes.TfavorisermuLar1-22O,a43-53vudianteartes. (Cs TImiLaros4 et"Heal,les cartes.U et dé;sent daion de cartes ;nnform'n de l’&ea17;#8 fois pl araeacute'0;oupnt&efora217uTIC)n des TICdfionce r;eth&onifentes M Sres scindexbiblhttp://ctop21.free.fr/pgrader/s217;ec_et_ de car.pdf">Diape b casF&Erda jeux "Heal,les cartes. ( soutiennent ChemanguiLaros9 et"Heal,les cartes. ent daion de cartes ,ipl TIC cdonc poan incovpintentio int&eacin&eacrste;te; ps con 34 ointe;changes prde f'auddrp nneLe;lus gclticdtudit deurvpintentioommeses (Cheint d&TI8ire et 1 et"Heal,les cartes.

, 8sa p1-2)al. (Chi; pkia ceteShoTIC 2u13)et"Heal,les cartes.aryoTla; prs' Knowledg7;rdnt eoTla; iieforand /par"tngCfine, & ratique

/;Rev17;cfine,ommeses

, 36sa p3) f47-71.l,les cartes. (Chularu ieigDeBacktiLaros4 et"Heal,les cartes. A; iep>

EfSelf-Regula

, and Self-E17;uti. rd Suudtialseso1oEngt dh se Sece tLaien17; p, con ptds earyoEdu">

ue (CooutiteepBiquLarose et"Heal,les cartes. and M&tivt urdnt eoCtes.room Usue 34 oar"tng

, e;s, soit nenmpelle34In volet deLarla p -3) f113-138vudianteartes. (CunliffeLaros4 et"Heal,les cartes.

, 28sa p4), d407-426.l,les cartes. (; laer miLaros5 et"Heal,les cartes. (; vuitee;WaggettLaros6 et"Heal,les cartes.

lle34Ins jeint&eca on ferhnceu(SITE)sa pp. 3106-3107). Orlando,dFlc pdevudianteartes. (Dete;sros4 et"Heal,les cartes.R&oci les futuriopos&e ou sur ded c > eace dans son jourAinalertdoncept plntreiapeer" f belgiph&e volet de tion cfois plunts mil. conActcuteac9eles, oeacutelle34 ormatioAIRDFsa pp. 1-19)&eQeacute;colecvudianteartes. (Jay002)Jonhsonntrose et"Heal,les cartes.

. conTla; iiefororand Tla; priEdu">

f18sa p1)&e73-85vudianteartes. (K, q ii002)">(Laros0 et"Heal,les cartes.

ue ("> fV.t, se2).)

, 28sa p2)al265-287.l,les cartes. ("ormationE primac217;l.1987 et"Heal,les cartes. ("0, p. 45)">(Lefebvre et L et"Heal,les cartes.(Lefebvre J.t, s10)atDau primacnt d&eacua forcer leurs compacute;tence proincipalem ci, l&r&eac;eil;oivent le;de 34 'on volet de e#8cu.b#160NveSc pnLaAttRoy002)LttLanet,0;&#( ir.)&econ 34s ou sur degula

t(ee;velopper des comp&etion des TIC en eV &ases&ocirte;changes at d&eacusa pp. 39-52). Mute;#8217;haal, efineales initP e es;de 34 'U la sessaines acCdn Qeacute;colecvudianteartes. ("ioiLaros1 et"Heal,les cartes.

lien av Pro hig rschvoloEngt dh ila; pr con Taiwa , ROC. conSyte&m, r9res p al.197-208vudianteartes. (MmmuniquenaJour1997 et"Heal,les cartes.TypICdfioupnrvilleursion e dans son st17;a ;#8217;hate a; auc&n de l&# drecdonc poan 34 ormatio sur l’euve (M stentes M de formationEde l&#du">

Cdn Qeacute;colecLaros1 et"Heal,les cartes.M de formationEde l&#du">

Cdn 34Qeacute;colect, se1). nneLe; volet de incipaleme'n des TIC en:/a> (Nies, ref="#(Laros1 et"Heal,les cartes.

, 23res p8al.863-875vudianteartes. (NovakLarose et"Heal,les cartes.ue 34Factor Pro idonc qes dC217;&con Limdred ro Ins le supatlien nter" stue 34Hsuvae; p&eLh2>

, 86sa p4), d548-571.l,les cartes. (Novak;incCa& p>ldhaasLaros6 et"Heal,les cartes.ldhaasLaAttJ.t, se6o. T eoOriginlseso1ot eoCdonc quMa;l (Orland-Barak;incYinonLaros7 et"Heal,les cartes. t en&eewlntrctes.room e norince. conTla; iierand Tla; priEdu">

fsa 23(6) f957-969.l,les cartes. (Oons d’Ottenbr#(Villeneuve et"Heal,les cartes.et a.tP e araeacut, &au#te;mo ccs: Howcdodila; praedu">

lien ave;and mo cc

f59res p al.399-411.l,les cartes. (&Oanguzg&uangun-Kocat com#304;lh exm#350 trLaros6 et"Heal,les cartes.

lien av aboAua"005).

4Edu">

". conTla; iierand Tla; priEdu">

f22O(7) f946-960.l,les cartes. (Pa2177;eLarose et"Heal,les cartes.R&ocicnt ea821omp&eeut(ee;velopper des comp&e:ipl lang17; n aphiclasacute;gomponn&einforasur ldil. Sppara-Foy, Qeacute;colecles initP e es;de4 'U la sessaines acCdn 34Qeacute;colecvudianteartes. (Pa TIy002)">(Laros3 et"Heal,les cartes.s d005). Pupils pame;t iefororFrdcengesa pDe artp. 95o1oEdu">

ue (Puvayat co">(Laros8 et"Heal,les cartes. (Pe;cie co">(Laros5 et"Heal,les cartes.Comp ou sur dee;a ree, plus pour la carte inforwebfoassaent le faire volet de ddan e&int dRs;lri>Cfine, & ratiqueDiape b casF&Erda jeux"Heal,les cartes. (P etene peLaros8 et"Heal,les cartes.Cfd&eadr& u sur deepérhnce n dPF&Eire volet de ddan voleteincipaust17irave;i(a ses&eforabou sur degde bord, )res scQeacute;colecLaT eptuMELS-U la sessaines acsvudianteartes. (PUn oas iiert eoFessie:te;Edu"> (emenLaros5 et"Heal,les cartes. (Ritchhires co">(Laros9 et"Heal,les cartes.Meta">g la >lle34Loar"tng, 4O,a145-159.l,les cartes. (SowaLaros9 et"Heal,les cartes.

f25res p8al.1026-1032.l,les cartes. (Va; pre et 1 et"Heal,les cartes.O,a65-78vudianteartes. (016).

<#(Villeneuv3 et"Heal,les cartes. ,fS., Cos rd S(LaKa;eenti, T.c, s13)ptFs princsesinfluhnseignanta; i;tudiantu et dé;sil;oivent le;de f con volet deoci #8cu.

Ces ionecophe isa ,;cue41sa p1)&e30-44.l,les cartes. (016).

<#(Villeneuve et"Heal,les cartes. ,fS., Ka;eenti, T.l.RmenLaC.t coMeuni7;l.H.). Les futursdn4Qeacute;coleccogic-te;), il;oivvelopper des cour?uUne finalertdd.

f9sa p1-2)al78-99.l,les cartes. (WaJot coMcCots j;sros4 et"Heal,les cartes.

lle3420sa p3) f243-257.l,les cartes. (Yii002)">(Laros5 et"Heal,les cartes., and Uce. conratique (Zandaa 02)">(Laros3 et"Heal,les cartes.

, 46res p al.195-214.l,les es.

auprincet"Heantgnartes.&At le fformoontefcutacuprincs enseigartes.Rc e;ute; pts et eaccute;fl du conceptcnt d&emi lui p;aitième compe; des ologiques et p&eacve;te 34 oinspan>. Les futursennelle porstr dse sont gile;de e;e entre les, 17; 34uus concept217;t beaucoup ute;Lentrmormation de l drudeipauirIl uxforsè.l,les cartes.Ad e ecute;s:cute;seeb>U la sessaines acCdn 34Qeacute;colecitioOutaouae;,tDau prima artemi lui s vnt mcle;de 34mormation de l&#du">

, Pav16) > A;a aldil-Tac pé, 283, boAlevaJo e;A;a aldil-Tac pé, G daa mit,Qeacute;colec), efineaLaJ9A 1L8l,les cartes.Crin7;elcute;s:cute;seeb>cndexbibl enlto:maitin .pe;cie@uqo.ca">maitin .pe;cie@uqo.ca"Heal,les cartes.Toilecute;s:cute;seeb>http://w4.uqo.ca/mpe;cie/"Heal,les cartes.g la >fessionnellenet, i17;&eaxnt dandds TI ea821omp&. Elsse doforme1sa xntrfentes M >ent 34 ormatiotrop d&e perfaac des TItudianteartes.Ad e ecute;s:cute;seeb>U la sessaines acCdn 34Qeacute;colecitioOutaouae;,tDau prima artemi lui s vnt mcle;de 34mormation de l&#du">

, Pav16) > A;a aldil-Tac pé, 283, boAlevaJo e;A;a aldil-Tac pé, G daa mit,Qeacute;colec), efineaLaJ9A 1L8l,les cartes.Crin7;elcute;s:cute;seeb>cndexbibl enlto:juddrh.ocartet-st-denie@uqo.ca">juddrh.ocartet-st-denie@uqo.ca"Heal,les cartes., ldi p& . Ss cirIl ux fessii eaccute;flet, uenceagnimi lu&au primaii">g la feeignantent dandds TI ea821omp&.udianteartes.Ad e ecute;s:cute;seeb>U la sessaines acCdn 34Qeacute;colecitioOutaouae;,tDau prima artemi lui s vnt mcle;de 34mormation de l&#du">

, Pav16) > A;a aldil-Tac pé, 283, boAlevaJo e;A;a aldil-Tac pé, G daa mit,Qeacute;colec), efineaLaJ9A 1L8l,les cartes.Crin7;elcute;s:cute;seeb>cndexbibl enlto:e;tvrins.jac217a@sycea cco.ca">e;tvrins.jac217a@sycea cco.ca"Heal,les cartes.

Cdement &agrU la sessaines acCdnt &agrOttawa.)

sà cutl ntformatio suroc eoeacuo-rultuderte inforirepintention p& ettremise des dicute;rentsItudianteartes.Ad e ecute;s:cute;seeb>U la sessaines ac treormatioOttawaal75,tAverme1Laurins EstLaOttawa (Op>ario), efineaLaK1N 6N5l,les cartes.Crin7;elcute;s:cute;seeb>cn exbibl enlto:rnleene p@uottawa.ca">rnleene p@uottawa.ca"Heal,les c>cute;seentr 10/02/17 ietd>s ,tres /e ept" iebody" iehtml>



Contact : infos@sticef.org

Carte conceptuelle et intégration des TIC chez les futurs enseignants : les concepts récurrent

Martine PETERS (Université du Québec en Outaouais/UQO), Judith OUELLET ST-DENIS (UQO), Jacques CHEVRIER (UQO), Raymond LEBLANC (Université d’Ottawa)

 

RÉSUMÉ : Afin de développer la réflexion chez de futurs enseignants, ceux-ci, dans le cadre d’un cours de formation initiale, ont construit deux cartes conceptuelles sur l’intégration des TIC dans un intervalle de deux mois. Les concepts récurrents, au cœur des cartes ainsi qu’en périphérie, ont été analysés. Les résultats montrent que les futurs enseignants sont préoccupés par les compétences et les rôles de l’enseignant et des élèves dans l’enseignement et l’apprentissage lors de l’intégration des TIC. Ils perçoivent les outils TIC comme motivants pour les élèves et utiles pour leur développement professionnel. Cette recherche contribue à préciser la perception des futurs enseignants de l’intégration des TIC.

MOTS CLÉS : Formation Professionnelle Initiale, Cartes Conceptuelles, Technopédagogie, Intégration des TIC en Classe, TIC, Réflexion

Reservice teachers vision of ICT integration as seen in concepts maps

ABSTRACT : In order to develop reflection among future teachers, they, as part of an initial training course, built two concept maps on the integration of ICT in a two-month interval. The recurring concepts in the heart of the maps and on their outskirts, were analyzed. The results show that future teachers are concerned about the competencies and roles of teachers and students in teaching and learning using ICT. They perceive technology as a motivational tool for students as well as a tool for their professional development. This research contributes to clarify the perception of future teachers of ICT integration.

KEYWORDS : Initial Vocational Education, Concept Maps, Technopedagogy, Technology Integration in the Classroom, Technology, Reflection

1. Introduction et problématique

Pour le Ministère de l’Éducation du Québec (2001), les futurs enseignants québécois doivent développer douze compétences durant leur formation initiale. L’une de ces compétences, la compétence 8, concerne spécifiquement la technopédagogie, c’est-à-dire l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC) pour soutenir l’enseignement. Afin de devenir un enseignant capable d’utiliser les TIC dans sa classe, l’étudiant à la formation des maitres devra réfléchir, non seulement sur ses compétences technopédagogiques (Peraya et al., 2008), mais également sur ce qu’est la technopédagogie et comment il intégrera les TIC dans sa pédagogie, que ce soit, par exemple, en ayant recours à l’ordinateur, au web, ou encore au tableau blanc interactif, dans sa future classe. Dans cette perspective, la carte conceptuelle apparait un outil prometteur, selon des recherches précédentes (Peters et al., 2005), pour favoriser la réflexion des étudiants inscrits à un cours universitaire de formation technopédagogique. Le but de cette étude est de décrire certaines caractéristiques des cartes conceptuelles élaborées sur une durée de huit semaines par un groupe de 35 étudiants à la formation des maitres comme outil de réflexion sur l’intégration de la technopédagogie en classe au primaire.

1.1. Développement de la réflexion à la formation initiale et intégration des TIC

Selon Ward et McCotter (2004) et Liou (2001), la réflexion, partie intégrante de l’apprentissage, apparait fondamentale au développement professionnel des futurs enseignants. Cette réflexion, se fondant sur l’analyse des dimensions pratique, éthique et critique de l’enseignement, suscite une meilleure compréhension des rôles et des tâches d’un enseignant (Orland-Barak et Yinon, 2007). Jay et Johnson (2002) ajoutent que la pratique réflexive est un processus au cours duquel le futur enseignant pose des hypothèses et les construire sa compréhension de la situation vécue. La réflexion peut être rétrospective, en ce sens qu’elle peut examiner ce qui s’est produit antérieurement, ou anticipatoire (Cunliffe, 2004), comme c’est le cas ici, quand les étudiants projettent ce qu’ils envisagent comme processus d’enseignement. Selon Davis et Wagget (2006), la réflexion permet au futur enseignant de tracer des liens entre la théorie et la pratique et ainsi d’améliorer son enseignement (Liou, 2001), ce qui peut l’amener à agir de manière intentionnelle (Akbari, 2007). Les futurs enseignants doivent apprendre à questionner leurs propres croyances au sujet de l’enseignement et prendre la responsabilité de leurs actions (Akbari, 2007 ; Sowa, 2009). Devenir un futur enseignant réflexif incite donc à développer des compétences qui dépassent une réflexion purement technique et ainsi à transposer les théories de l’éducation dans sa propre pratique (Orland-Barak et Yinon, 2007).vérifie afin de

Favoriser la réflexion chez les futurs enseignants devient donc fondamental afin de développer chez ceux-ci cette habileté et d’en faire des enseignants compétents (Portelance, 2008). C’est ainsi que les programmes de formation initiale ont vu la réflexion apparaitre dans leur curriculum (Ministère de l’Éducation du Québec, 2001 ; Vacher, 2011 ; Ward et McCotter, 2004), requérant maintenant que les futurs enseignants développent des compétences réflexives.

L’intégration des TIC en classe n’échappe pas à cet impératif. Au cours de sa formation, le futur maitre doit aussi avoir l’occasion de réfléchir sur la notion de technopédagogie proprement dite ainsi que sur l’intégration des TIC dans la classe. Mais il existe peu, à notre connaissance, de recherches sur la réflexion anticipatoire des futurs enseignants relative à la technopédagogie. Toutefois, on sait que les futurs enseignants ont besoin d’encadrement pour développer cette compétence technopédagogique (Villeneuve et al., 2013). Trouver des moyens pour les aider dans cette entreprise demeure un objectif impérieux. Certains moyens, tels le journal de bord (Deum, 2004 ; Ménard, 1997), le portfolio (Bucheton, 2003 ; Peters et al., 2005) ont déjà été utilisés comme outil pour favoriser la réflexion avec divers degrés de succès. Dans ce contexte, l’hypothèse de la carte conceptuelle, comme outil pour soutenir la réflexion des futurs enseignants sur la technopédagogie, est apparue une piste prometteuse.

1.2. Carte conceptuelle

Plusieurs auteurs (Akinsanya et Williams, 2004 ; Chularut et DeBacker, 2004 ; Novak, 2002) définissent la carte conceptuelle comme un moyen de résumer de manière schématique les connaissances d’un apprenant sur un concept. C’est un outil de structuration des connaissances et d’établissement de liens entre les concepts (Casseau, 2004). Ainsi, la carte conceptuelle permet de représenter la structure et la signification des connaissances d’un apprenant sur un sujet (Nicoll et al., 2001). Puisque les nouvelles connaissances sont intégrées dans un concept plus inclusif, les cartes conceptuelles sont habituellement hiérarchiques (Chularut et DeBacker, 2004 ; Novak, 2002), c’est-à-dire allant du général vers le particulier. Par contre, même si l’organisation des concepts sous forme hiérarchique constitue la façon habituelle de construire des cartes conceptuelles, les professeurs peuvent permettre aux étudiants de construire leurs cartes autrement (Akinsanya et Williams, 2004). D’autres formes de structures peuvent ainsi être expérimentées (Basque et Pudelko, 2004), par exemple en organisant les concepts autour d’un concept de départ qui est placé au centre de la carte.

Deux éléments constituent habituellement une carte conceptuelle : 1- les concepts, écrits dans des formes géométriques appelées bulles ou nœuds, sont des mots clés ; 2- les liens entre les concepts sont représentés à l’aide de flèches dont la direction indique le sens de la relation entre deux concepts (Basque et Pudelko, 2004). Les liens sont fréquemment identifiés, précisant ainsi la signification du lien entre deux concepts (Yin et al., 2005). Une triade nœud-lien-nœud est appelée une proposition et peut se lire à la manière d’une phrase. Il s’agit en fait d’une unité de sens (Basque et Pudelko, 2004).

1.3. La carte conceptuelle comme outil d’apprentissage

La carte conceptuelle est un outil de plus en plus utilisé en contexte scolaire. Ainsi, cet outil simple, accessible et flexible (Ritchhart et al., 2009) est maintenant utilisé du niveau primaire au niveau universitaire, et ce, de multiples manières et pour diverses raisons. Plusieurs recherches (Basque et Pudelko, 2004 ; Dansereau, 2005 ; Kinchin et al., 2000 ; Novak, 2002) montrent que l’utilisation de la carte conceptuelle par les apprenants ajoute de la profondeur à l’apprentissage. Par exemple, Akinsanya et Williams (2004) ont utilisé la carte conceptuelle pour favoriser l’apprentissage en profondeur. Selon eux, les cartes conceptuelles permettent de voir la compréhension d’un concept central grâce à la façon de présenter les concepts dans un réseau de relations plutôt que de façon isolée. La carte fournit ainsi un résumé schématique de l’apprentissage qui a eu lieu (Akinsanya et Williams, 2004). L’apprenant est donc plus à même de prendre conscience des liens existants entre les concepts et ainsi de réaliser un apprentissage en profondeur.

1.4. La carte conceptuelle à la formation initiale et l’intégration des TIC

Plusieurs chercheurs se sont penchés sur l’utilisation de la carte conceptuelle comme outil d’apprentissage et celle-ci est employée plus fréquemment comme outil de réflexion (Audet, 2003), en particulier à la formation de maitres (Chemangui et Noël, 2009 ; Özgün-Koca et İlhan Şen, 2006). Ainsi, la carte conceptuelle est de plus en plus utilisée pour développer les capacités réflexives des futurs enseignants. Chichekian et Shore (2013) ont utilisé la carte conceptuelle auprès de futurs enseignants afin de capter leurs perceptions de l’apprentissage et de l’enseignement des mathématiques. Zanting et al. (2003) ont également utilisé cet outil pour amener de futurs enseignants à réfléchir à leurs croyances et leur style d’enseignement. Les conclusions de leur étude démontrent que la construction de cartes conceptuelles facilite l’élaboration de prises de positions personnelles sur divers modèles d’enseignement.

Peters et al. (2005), dans leur étude auprès de futurs enseignants de français langue seconde, ont employé la carte conceptuelle pour travailler la compétence réflexive. Les résultats montrent que l’élaboration d’une carte conceptuelle incite les étudiants à réfléchir sur leur perception d’eux-mêmes en tant qu’enseignant et les aide à organiser leur pensée. Peters et al. (2005) ajoutent que la création d’une carte conceptuelle permet aux futurs enseignants de s’arrêter pour réfléchir à leur pratique, à leurs forces et à leurs défis, contribuant ainsi à leur formation professionnelle et personnelle. Dans la présente recherche, l’objectif est d’étudier la transformation des cartes conceptuelles des futurs enseignants en tant que manifestation de l’évolution de leur réflexion sur l’intégration des TIC au primaire et sur leur rôle dans celle-ci.

2. Méthodologie

L’étude s’est déroulée durant une session universitaire de janvier à  la mi-avril dans un cours de technopédagogie s’adressant principalement à des étudiants en éducation au préscolaire et en enseignement au primaire.

2.1. Participants

Ont participé à cette étude 35 futurs enseignants, majoritairement (91%) dans leur quatrième et dernière année de baccalauréat en éducation au préscolaire et en enseignement au primaire. De ces 35 participants, 34 sont des femmes, âgées respectivement de 22-23 ans (69%), de 24-26 ans (20%) et de plus de 26 ans (9%) et un seul est un homme (2%), âgé entre 24 et 26 ans. Tous les participants avaient accès à un ordinateur et à Internet à la maison. La moitié d’entre eux ont signalé avoir déjà suivi un cours d’informatique et une grande majorité (81%) a rapporté utiliser un ordinateur tous les jours. Les autres 19% indiquent l’utiliser quatre à cinq fois par semaine. Pour ce qui est de l’utilisation des cartes conceptuelles, 94% des participants ont mentionné connaitre les cartes, tous en ont déjà construit, mais seulement 41% d’entre eux ont déjà créé une carte à l’ordinateur.

2.2. Formation à la technopédagogie et à l’élaboration de cartes conceptuelles

Dans le cadre du cours, les étudiants ont reçu des notions de technopédagogie ainsi qu’une formation sur les cartes conceptuelles comme outil de réflexion sur l’intégration des TIC.

La formation en technopédagogie a duré 15 semaines. Le contenu du cours portait sur l’évolution des théories de l’apprentissage liées aux TIC et les changements que cette évolution a apportés sur les compétences et les rôles de l’enseignant et de l’élève au primaire. L’évaluation, la communication, la multidisciplinarité et l’interactivité étaient des thèmes présentés en lien avec les TIC. Deux autres sujets abordés traitaient de la question des TIC pour la profession enseignante, soit la formation continue et le peu de ressources dans le milieu.

Dans le cadre de ce cours, les étudiants ont reçu une formation à l’élaboration de cartes conceptuelles. La formation a duré quatre heures, réparties sur six semaines. La définition de carte conceptuelle, les notions de concept, de bulle et de lien, l’étiquetage des liens ainsi que les critères d’évaluation d’une carte constituaient les rudiments de la formation. Le logiciel utilisé pour construire les cartes était MOTplus.

2.3. Instruments et déroulement de la collecte de données

Au début du mois de janvier, les participants ont créé une carte conceptuelle initiale. La consigne pour la création de celle-ci demandait aux participants d’élaborer une carte sur l’intégration des TIC au primaire. Les étudiants étaient libres de choisir leur concept de départ. Cette première carte a été remise à la deuxième semaine de cours. Les étudiants ont continué de la modifier au fur et à mesure que duraient les formations sur les cartes et sur la technopédagogie. Les participants ont remis leur carte conceptuelle finale à la fin de février. En mars et avril, les étudiants ont également créé deux cartes procédurales pour lesquelles les résultats seront présentés dans un article ultérieur. Après chaque remise d’une carte, les étudiants recevaient de la rétroaction sur celle-ci dans le but de l’améliorer.

Figure 1 • Ligne de temps indiquant les moments de formation et de remise des cartes

D’autres instruments ont été utilisés pour la collecte de données en plus des cartes conceptuelles. En effet, les étudiants ont d’abord rempli un questionnaire démographique au début du cours. À la fin d’avril, ils ont répondu à un questionnaire portant sur leurs connaissances des cartes conceptuelles et procédurales. Les résultats à ce dernier questionnaire ne sont pas présentés ici.

Tout au long de la session, les étudiants ont complété un journal de bord contenant principalement des réflexions sur l’intégration des TIC au primaire et sur la création des cartes conceptuelles et procédurales. Le journal de bord devait contenir 16 entrées environ d’une page chacune, soit deux réflexions portant sur la création de cartes de connaissances, une autoévaluation de la carte conceptuelle, une évaluation de la carte conceptuelle d’un pair, deux réflexions libres sur l’intégration des TIC au primaire ainsi que 10 réflexions portant sur les lectures obligatoires faites dans le cadre du cours (qui n’ont pas fait l’objet d’analyses pour le présent article). Le journal de bord a été remis à cinq moments durant la session.

2.4. Analyse des données

2.4.1. Analyse des cartes conceptuelles

L’analyse des cartes conceptuelles a été effectuée quantitativement et qualitativement. L’analyse quantitative se résume en deux opérations : le calcul du nombre de nœuds et le calcul du nombre d’occurrences d’un concept.

Le calcul du nombre de nœuds consistait à compter le nombre de bulles dans une carte conceptuelle. Ce dénombrement, sans ambigüité, a fourni un indicateur de la quantité de connaissances de l’étudiant et potentiellement de la richesse de sa réflexion sur le thème de la carte conceptuelle.

Le calcul du nombre d’occurrences d’un concept dans une carte conceptuelle a été réalisé en dénombrant les concepts différents dans les cartes conceptuelles. La fréquence d’utilisation d’un concept a permis de connaitre l’importance respective des concepts associés l’intégration des TIC au primaire.

Deux situations peuvent se produire, a) un terme identique ou très semblable peut signifier deux concepts différents ou b) deux termes différents peuvent signifier un même concept. Dans la première situation, lorsque certains termes (ou expressions) sont utilisés, l’analyse du contexte entourant chaque terme (ou expression) permet de conclure que les termes (ou expressions) ont un sens différent selon les liens ou les concepts y étant associés et que, de fait, il s’agit de concepts différents. Par exemple, le même terme Rôle, utilisé dans deux cartes différentes ou dans la même carte, peut signifier deux concepts différents : un se référant au rôle de l’enseignant, le second au rôle de l’apprenant. Dans ce cas, le concept Rôle a été comptabilisé sous deux concepts différents.

Dans la seconde situation, lorsque plusieurs termes (ou expressions) différents sont utilisés pour signifier un même concept, le terme le plus évocateur ou, à défaut, le terme le plus fréquent, est sélectionné pour nommer le concept. Par exemple, dans certaines cartes conceptuelles, les étudiants ont écrit le terme Communication, tandis que d’autres ont eu recours au terme Communiquer. Ainsi, ces concepts sont comptabilisés deux fois sous la catégorie Communication, expression à la fois la plus évocatrice et la plus fréquente. Cette catégorisation fait en sorte que quelques concepts étaient répétés au sein d’une même carte. Ainsi, dans la présentation des résultats, les tableaux indiquent le nombre total d’occurrences des concepts, répétitions comprises, et le nombre d’occurrences des concepts sans les répétitions. Ceci offre une meilleure idée du nombre d’étudiants qui ont choisi d’utiliser chaque concept dans leur carte.

Plusieurs concepts ont été utilisés par les futurs enseignants dans leurs cartes conceptuelles initiales et finales, mais seuls sont présentés les concepts qui reviennent au moins à dix reprises, c’est-à-dire dans au moins 10 cartes conceptuelles. Cette décision arbitraire s’explique par le grand nombre de concepts qui se sont retrouvés dans très peu de cartes, indiquant le peu d’importance donnée à ces concepts par les futurs enseignants. Ainsi, seuls les concepts présents dans près du tiers des cartes ont été retenus.

Pour approfondir l’analyse quantitative, une analyse qualitative a été faite pour déterminer l’importance relative des divers concepts utilisés par les étudiants pour construire leur carte conceptuelle sur l’intégration des TIC en classe, trois types de concepts sont identifiés : le concept de départ, les concepts centraux et les concepts périphériques (voir Figure 2). Ces concepts ont également été comptabilisés.

Figure 2 • Concepts de départ, concepts centraux et concepts en périphérie

L’identification du concept de départ consiste à préciser, pour chaque carte conceptuelle, le concept choisi par l’étudiant comme point d’ancrage aux autres concepts de sa carte. Ce concept de départ, pour les deux cartes initiale et finale, n’est pas nécessairement le concept le plus fréquent.

L’identification des concepts centraux consiste à spécifier les concepts directement liés au concept de départ. Ces concepts centraux se retrouvent au cœur des cartes conceptuelles. D’après plusieurs auteurs (Brodin, 2007; Novak et Cañas, 2006), ces concepts centraux sont les plus inclusifs et servent de points d’ancrage pour d’autres concepts plus spécifiques à l’extérieur du noyau. Ces points centraux revêtent, selon nous, une plus grande importance que les concepts périphériques aux yeux des concepteurs des cartes conceptuelles. Les concepts périphériques sont ceux qui sont reliés à un concept central.

Afin d’être comptabilisés, les concepts centraux et en périphérie devaient se retrouver à trois reprises ou plus, soit dans la carte conceptuelle initiale ou finale. Ce nombre de reprises indique une présence des concepts centraux dans environ 10% des cartes initiales et finales.

2.4.2. Analyse du journal de bord

Une analyse de contenu (L’Écuyer, 1987) a été effectuée sur les journaux de bord des étudiants, avec le logiciel N’Vivo. La codification a été effectuée en ayant recours à des catégories existantes et émergentes portant à la fois sur la création de cartes conceptuelles et sur l’intégration des TIC au primaire.

3. Résultats

La présentation des résultats est divisée en quatre sections, la première présentant le nombre de nœuds se retrouvant dans les cartes initiales et finales. Les deux sections suivantes brossent un tableau des concepts présents dans les cartes conceptuelles initiales et ceux présents dans les cartes conceptuelles finales. La dernière section propose une analyse des concepts centraux qui se retrouvent dans les cartes des futurs enseignants.

3.1. Nombre de nœuds par carte dans les cartes initiales et finales

Le Tableau 1 présente le nombre minimum, maximum et moyen des nœuds se retrouvant dans les deux cartes conceptuelles. Cela signifie, par exemple, que pour la carte conceptuelle initiale, les cartes comportent au minimum 12 nœuds, au maximum 68 nœuds, et en moyenne 26,2 nœuds.

Tableau 1 • Nombre minimum, maximum et moyen de nœuds par carte conceptuelles pour les cartes initiales et finales

Carte conceptuelle

Nombre minimum de nœuds par carte

Nombre maximum de nœuds par carte

Nombre moyen de nœuds par carte

Carte initiale

12

68

26,2

Carte finale

21

151

66,1

Moyenne

16,5

109,5

46,2

Les résultats montrent une nette augmentation du nombre de nœuds par carte, de la carte initiale à la carte finale. En effet, le nombre moyen de nœuds passe de 26,2 à 66,1 concepts utilisés, une hausse de près de 40 nœuds en moyenne.

3.2. Concepts présents dans les cartes conceptuelles initiales et finales

Après avoir compté le nombre de nœuds, un premier décompte, sans aucune catégorisation, de tous les concepts présents dans les cartes initiales et finales a été effectué. Ainsi, 233 concepts différents ont été recensés dans les cartes conceptuelles initiales et 547 concepts uniques dans les cartes conceptuelles finales, une augmentation remarquable.

Suite à la catégorisation des concepts, l’analyse a permis de constater que certains concepts revenaient plus fréquemment que d’autres. Dans le Tableau 2, sont présentés le nombre total d’occurrences du concept (NTOC), le nombre d’occurrences de répétitions du concept (NORC), le nombre de cartes contenant le concept (NCC) et le pourcentage de cartes (entre parenthèses) pour les cartes initiales et finales. Les données sont présentées dans le même tableau afin de comparer les résultats entre les cartes initiales et finales.

Tableau 2 • Nombre total d’occurrences du concept (NTOC), nombre d’occurrences de répétitions du concept (NORC), nombre de cartes contenant le concept (NCC) et pourcentage de cartes (entre parenthèses) pour les cartes initiales et finales

Concepts

Cartes conceptuelles initiales

Cartes conceptuelle finales

NTOC

NORC

NCC (%=n/35)

NTOC

NORC

NCC (%=n/34)

L'intégration des TIC au primaire

32

0

32 (91%)

34

0

34 (100%)

Outils technologiques

28

2

26 (74%)

24

0

24 (71%)

Ordinateur

26

0

26 (74%)

26

0

26 (77%)

Logiciels

21

0

21 (61%)

31

3

28 (82%)

Internet

15

0

15 (43%)

22

1

21 (62%)

Élèves

14

0

14 (40%)

28

3

25 (74%)

Enseignants

14

2

12 (34%)

29

4

25 (74%)

Les matières scolaires

10

0

10 (29%)

10

0

10 (29%)

Compétences

-

-

-

35

14

21 (62%)

Évaluation

-

-

-

18

3

15 (44%)

Communication

-

-

-

18

3

14 (44%)

Rôles de l'enseignant

-

-

-

16

0

16 (47%)

Rôles de l'élève

-

-

-

13

0

13 (38%)

Activités d'apprentissage

-

-

-

10

0

10 (29%)

L’intégration des TIC au primaire est le concept nommé par le plus grand nombre d’étudiants dans leur carte conceptuelle initiale. En effet, il revient dans 32 cartes, sous différentes formulations, comme Qu’est-ce que l’intégration des TIC au primaire ? ou Intégration des TIC dans les classes au primaire. C’est donc 91,4% des étudiants qui prennent en compte ce concept dans leur carte initiale sans qu’aucun d’entre eux ne répète ce concept plus d’une fois. Deux concepts sont répétés à deux reprises dans les cartes conceptuelles initiales : les concepts Outils technologiques et Enseignants.

Après la réalisation de la carte conceptuelle initiale, les étudiants ont réalisé leur deuxième carte conceptuelle sur le même thème, la plupart d’entre eux le faisant en bonifiant la première. Une étudiante n’a pas remis sa carte conceptuelle finale. Sur 14 concepts présents à 10 reprises ou plus dans les cartes conceptuelles finales, huit sont repris des cartes conceptuelles initiales. Ainsi, ce sont six nouveaux concepts qui, bien que présents dans un nombre moindre dans les cartes initiales ou absents, apparaissent maintenant 10 fois ou plus dans les cartes conceptuelles finales. Par exemple, en comparant avec les données de la carte conceptuelle initiale, ce sont 21 étudiants au lieu de sept qui ont choisi de présenter le concept Compétences dans leur carte conceptuelle finale, donc trois fois plus. Les concepts Évaluation, Communication, Rôles de l’enseignant, Rôles de l’élève et Activités d’apprentissage se retrouvent donc aussi choisis par 10 étudiants ou plus pour la carte conceptuelle finale.

Le concept le plus utilisé est toujours L’intégration des TIC au primaire et ses dérivés. Il revient 34 fois dans les cartes, c’est-à-dire dans la totalité des cartes. Bien que le concept Compétences ait une fréquence plus élevée (35 reprises), celui-ci est répété à 14 reprises, signifiant ainsi qu’un peu moins du deux tiers des étudiants ont inséré ce concept dans leur carte. En retirant les répétitions, il y a donc 21 cartes qui contiennent le concept Compétences. Comparativement à la carte conceptuelle initiale, les concepts Élèves et Enseignants sont utilisés par près du double des étudiants dans leur carte conceptuelle finale.

3.3. Concepts de départ et centraux des cartes conceptuelles

L’analyse des cartes initiales et finales porte sur la vision qu’ont les étudiants de l’intégration des TIC au primaire telle que reflétée par les fréquences de concepts. L’analyse des cartes s’attarde également au concept de départ des cartes. Ainsi, sur les 35 cartes initiales réalisées, 32 cartes présentent comme concept de départ L’intégration des TIC au primaire ou un synonyme. Il y a donc 91,4% des étudiants qui ont débuté leur carte avec le thème proposé par la chercheure. Les trois autres cartes présentent  Ordinateur et Les TIC comme concept de départ. Pour ce qui est du concept de départ des cartes finales, les 34 étudiants ont choisi L’intégration des TIC au primaire ou un synonyme.

L’analyse a aussi porté sur les concepts centraux des cartes, c’est-à-dire ceux qui sont directement liés au concept de départ. Cette analyse permet d’identifier les concepts incontournables dans la vision des étudiants de l’intégration des TIC. Le Tableau 3 présente les 15 concepts centraux les plus fréquents ainsi que la fréquence à laquelle ces concepts se retrouvent en périphérie. Le pourcentage fait référence au nombre de fois qu’apparait le concept ainsi que ses répétitions dans les cartes.

Tableau 3 • Concepts centraux et à l’extérieur du noyau des cartes conceptuelles

Concepts centraux

Cartes conceptuelles initiales

Cartes conceptuelles finales

Central (%=n/35)

À l’extérieur du noyau (n)

Central (%=n/34)

À l’extérieur du noyau (n)

Outils technologiques

16 (46%)

12 (34%)

12 (35%)

12 (35%)

Enseignants

6 (17%)

8 (23%)

8 (24%

21 (62%)

Élèves

7 (20%)

7 (20%)

7 (21%)

21 (62%)

Matières scolaires

8 (23%)

2 (6%)

4 (12%)

6 (18%)

Ordinateur

3 (9%)

23 (66%)

4 (12%)

22 (65%)

Inconvénients

3 (9%)

-

3 (9%)

2 (6%)

Cycles

6 (17%)

-

2 (6%)

3 (9%)

Communication

3 (9%)

-

2 (6%)

16 (47%)

Planification

3 (9%)

-

1 (3%)

7 (21%)

Logiciels

3 (9%)

18 (51%)

2 (6%)

29 (85%)

Rôles de l’enseignant

-

-

6 (18%)

10 (29%)

Rôles de l’élève

-

-

3 (9%)

10 (29%)

Activités d’apprentissage

1 (3%)

1 (3%)

3 (9%)

7 (21%)

PFÉQ1

1 (3%)

-

3 (9%)

1 (3%)

Compétences

2 (6%)

8 (23%)

3 (9%)

32 (91%)

Au fil de la session universitaire, la perception des futurs enseignants des Outils technologiques n’a pas varié énormément. Ce concept se retrouve au cœur de plusieurs cartes conceptuelles ainsi qu’en périphérie. Le même phénomène est observé pour les concepts centraux Enseignants et Élèves qui n’ont que très peu fluctué bien que ces deux concepts se retrouvent beaucoup plus à l’extérieur du noyau dans les cartes finales. Cependant, les concepts Rôles des enseignants et Rôles des élèves ont beaucoup évolué dans la pensée des futurs enseignants car ces concepts étaient absents au début de la session et se retrouvent au cœur de quelques cartes finales et en périphérie de plusieurs d’entre elles.

Les concepts Ordinateur et Logiciels sont beaucoup utilisés par les futurs enseignants mais ne se situent pas au cœur de leurs cartes initiales et finales. Quant au concept Matières scolaires, celui-ci est toujours jugé comme faisant partie de l’intégration des TIC bien qu’il soit déplacé davantage en périphérie dans les cartes finales. Quatre autres concepts méritent d’être mentionnés, soit Communication, Activités d’apprentissage, PFÉQ et Compétences. Ces concepts, qui sont peu présents dans les cartes initiales, se sont taillés une plus grande place dans les cartes finales.

4. Discussion

L’augmentation considérable du nombre de nœuds dans les cartes conceptuelles indique que la création de celles-ci a permis aux futurs enseignants d’enrichir leur vision de l’intégration des TIC en enseignement. La construction de cartes conceptuelles semble donc pouvoir favoriser la réflexion à la formation initiale comme le soutiennent Chemangui et Noël (2009). D’ailleurs, la vision de l’intégration des TIC des participants s’est raffinée entre la création de la carte initiale et la remise de la carte finale.

Pour la carte initiale, les données révèlent que les étudiants considèrent que L’intégration des TIC au primaire se fait majoritairement au moyen d’Outils technologiques, de l’Ordinateur, de Logiciels et de l’Internet, par l’entremise des différentes Matières scolaires. Les Enseignants et les Élèves sont les principaux acteurs de cette intégration et ils doivent développer leurs Compétences.

4.1. Le concept de compétences TIC chez les élèves et les futurs enseignants

Cette vision se modifie et se complexifie lorsque les cartes conceptuelles finales sont analysées. La notion de Compétences est trois fois plus présente dans les cartes conceptuelles finales. Au début de la session, les futurs enseignants sont probablement moins conscients des compétences TIC du PFÉQ pour les élèves (Villeneuve et al., 2012) et de leurs propres compétences professionnelles à développer. La notion de Compétences devient beaucoup plus présente, quoi que principalement à l’extérieur du noyau central dans les cartes conceptuelles finales. Cette présence périphérique, malgré de nombreuses discussions sur les compétences dans le cadre du cours, peut s’expliquer par le fait que « les étudiants expriment clairement leur difficulté à arrimer les volets technologiques et pédagogiques en lien avec le Programme de formation de l’école québécoise » (Lefebvre et Loiselle, 2010, p. 45). Les futurs enseignants jugent pourtant qu’il est primordial de développer des compétences TIC chez les élèves comme l’explique cette participante dans son journal de bord.

Durant mes stages, j’ai vu plusieurs enseignantes permettre aux élèves des périodes où ils pouvaient aller jouer librement à des jeux sur Internet. Il n’y avait aucune intention pédagogique derrière ces périodes d’informatique et les élèves ne développaient aucune compétence en lien avec le programme (Journal de bord, entrée Réflexion sur l’intégration des TIC au primaire, étudiante 000).

Par ailleurs, le développement de la huitième compétence professionnelle portant sur les TIC, concept de Compétence qui est précisé dans plusieurs cartes, démontre une préoccupation de certains participants. En effet, ceux-ci s’inquiètent du peu de compétences des enseignants en exercice (Larose et al., 2002) et de l’impact que ceci peut avoir sur l’intégration des TIC en classe ainsi que sur l’apprentissage des élèves. Une étudiante l’explique bien dans son journal de bord :

D’après ce que j’ai pu observer dans les différents milieux scolaires, la plupart des enseignants ne mise pas beaucoup sur les TIC en raison du peu d’habileté qu’ils ont à les utiliser. Il n’est pas rare de voir un enseignant associer une période d’informatique à une période de temps libre où les élèves vont sur des sites ludiques ou sur des réseaux sociaux comme ils peuvent le faire à la maison. Dans ce cas-ci, l’exploitation des TIC dans un contexte pédagogique fait défaut (Journal de bord, entrée Réflexion sur l’intégration des TIC au primaire, étudiante 005).

Effectivement, selon Raby (2005), trop d’enseignants rencontrent encore des difficultés dans leur processus d’intégration des TIC et ils ne reçoivent pas le support approprié, ne leur permettant pas alors d’intégrer et d’utiliser efficacement les TIC avec leurs élèves afin d’encourager un apprentissage bonifié.

4.2. Les TIC comme outil de développement professionnel

Certains des futurs enseignants relèvent le potentiel des TIC comme outil de perfectionnement professionnel, ceci afin de renforcer leurs compétences d’intégration des TIC. Ce résultat reflète les conclusions d’Ottenbreit-Leftwich et al. (2012) selon lesquelles les enseignants perçoivent la technologie comme une source abondante d’informations pour leur développement professionnel.

De plus, il [l’enseignant] peut communiquer et échanger certaines activités ou notions avec des collègues par l’entremise de blogues, wikis, sites d’échanges professionnels et autres. Un enseignant peut également assurer un certain volet de sa formation continue en ayant accès à une multitude d’informations qui lui permettent de se garder à jour dans sa pratique (Journal de bord, entrée Réflexion sur l’intégration des TIC au primaire, étudiante 016).

Villeneuve et al. (2012, p. 95) confirment que « les futurs enseignants utilisent Internet, dans de fortes proportions, pour se former ». Aucune surprise donc que le concept Internet soit très présent dans les cartes conceptuelles initiales et finales.

Dans l’étude de Villeneuve et al. (2012), les futurs enseignants ont également mentionné avoir recours, à divers degrés, à des outils technologiques pour se former et communiquer : courriel, réseaux, forum, clavardage. Cet intérêt pour les outils de communication se retrouve dans les cartes conceptuelles finales des participannt de rhnologiquesql concepts mérc