Sciences et Technologies
de l´Information et
de la Communication pour
l´Éducation et la Formation
 

Volume 21, 2014
Article de recherche

Numéro Spécial
Les EPA : entre description et conceptualisation

L’environnement personnel d’apprentissage : un système hybride d’instruments

Nicolas, ROLAND (Centre de Recherche en Sciences de l’Education, Université libre de Bruxelles), Laurent TALBOT (Centre de Recherche en Sciences de l’Education, Université libre de Bruxelles et Université Toulouse II Le Mirail, UMR EFTS)

RÉSUMÉ : En adoptant une approche sociocognitive, cette contribution a pour objectif, d’une part, d’appréhender l’environnement personnel d’apprentissage (EPA) dans l’enseignement universitaire comme un système d’instruments et, d’autre part, de comprendre les relations entre outils numériques et non numériques de ce système. Par l’intermédiaire de carnets de bord, d’entretiens compréhensifs menés avec 28 étudiants issus de 6 dispositifs pédagogiques différents ainsi que des supports d’étude produits ou utilisés, nous avons modélisé leurs EPA ainsi que les processus d’élaboration de ceux-ci. Nos résultats amènent à remettre en question la définition d’un EPA purement technologique, à comprendre les logiques de construction en fonction de facteurs personnels et environnementaux ainsi qu’à faire émerger les caractéristiques de ce système d’instruments particulier.

MOTS CLÉS : Environnement personnel d’apprentissage, EPA, Genèse intrumentale, Instruments, Système d’instruments, Enseignement supérieur.

ABSTRACT : Through a social-cognitive approach, this contribution aims to treat personal learning environment (PLE) as an instrument system on the one hand, and on the other hand to understand the ties that bind the digital and non-digital tools of that system. By means of logbooks, semi-structured interviews conducted with 28 students from 6 different educational environments and study document, we were able to identify the common pattern in the students’ personal learning environment as well as the PLE-development process. Our results led us first to question the technocentric definition of personal learning environment, therefore to comprehend the logics of appropriation in terms of personal and environmental factors, and to highlight the characteristics of this specific instrument system.

KEYWORDS : Personal learning environment, PLE, Instrument, Instrumental genesis approach, Instrument system, Higher education

1. Introduction

Depuis de nombreuses années, les Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) ont participé à la transformation des processus d’apprentissage (Buckley et al., 2010) (Karsenti et al., 2012). Ces derniers s’inscrivent désormais dans des espaces multiples – changements de lieux – et s’étendent tout au long de la vie – changement de temporalité (Charlier, 2013). Dans le même temps, le discours autour du numérique, qu’il soit situé dans la sphère sociale ou scientifique, a pris une tournure particulièrement technocentriste ; la recherche à propos des TICE (Technologies de l’Information et de la Communication à l’Ecole) néglige encore fréquemment les autres outils – non numériques – ou les autres pratiques – comme le non-usage.

Les travaux sur les environnements personnels d’apprentissage (EPA) étayent, de manière similaire, ces deux constats : ainsi, de nombreuses recherches – notamment (Sclater, 2008), (Bonfils et Peraya, 2010), (Peraya et Bonfils, 2012) – mettent au jour de nouvelles pratiques d’apprentissage développées par les étudiants de l’enseignement universitaire en ayant recours à des outils numériques. Ces dernières visent à concevoir, en marge des espaces virtuels institutionnels, des environnements numériques utilisés au sein et en dehors des campus universitaires. Les travaux sur les EPA portent, d’une part, sur les outils et services numériques utilisés par les étudiants en omettant toute autre forme d’outil et, d’autre part, s’intéressent principalement aux usages et aux phénomènes consécutifs à ceux-ci – en laissant de côté les aspects de non-usage.

À l’opposé, nos récents travaux sur les usages du podcasting par les étudiants dans l’enseignement supérieur (Roland, 2012) ; (Roland et al., 2012) ; (Roland et Nauyens, 2013) ; (Roland et Emplit, 2013) nous ont permis de percevoir les signes d’un environnement d’apprentissage loin d’être limité aux instruments numériques. Le témoignage suivant, extrait d’un entretien mené en 2012 auprès d’un étudiant, en est un bon exemple : « Les podcasts, parfois je les utilise seul, parfois en groupe. [...] Seul, j’ai deux manières de faire. Soit le prof a donné les slides par l’Université Virtuelle, je les imprime et je les annote en les complétant, aussi, avec d’autres informations que je trouve dans les livres de référence conseillés ou sur Internet. Soit il n’y a rien, et je divise mon écran en deux, moitié podcast, moitié document Word mais j’utilise aussi d’autres ressources. Après, de tout ça, je fais de toute manière un document écrit à la main que je vais étudier. En groupe, parfois on va se diviser la tâche et faire nos notes de manière collaboratives sur un logiciel commun, comme Google Docs, parfois on se réunit pour directement travailler ensemble, chez l’un de nous et là, on peut aussi travailler sur papier. »

Cette déclaration souligne l’existence d’une complémentarité entre les différents outils auxquels l’étudiant a recours en fonction de la situation et de ses contraintes. Au-delà de cette complémentarité, nous pouvons observer également les bases d’un système ; c’est-à-dire les bases d’un ensemble d’éléments de nature et de niveaux différents entretenant entre eux des relations structurelles et fonctionnelles qui créent de l’organisation et de la complexité (Talbot, 2009).

Partant de ce constat, il nous semble essentiel d’approcher l’EPA en tant que système d’instruments (Rabardel et Bourmaud, 2003) afin d’en dégager les principales propriétés. Cette vision systémique a d’ailleurs déjà été récemment évoquée par Charlier (Charlier, 2013) dans son étude de l’apprentissage au-delà des frontières. De manière complémentaire et à l’instar de Jézégou (Jézégou, 2014), nous avons choisi d’inscrire notre étude des EPA en nous référant à l’approche sociocognitive de Bandura et son modèle triadique réciproque (Bandura, 1986) ; (Bandura, 2003). Pour l’auteur, le fonctionnement humain, comme les pratiques d’apprentissage par exemple, est le produit de l’interaction dynamique entre trois séries de facteurs : personnels, comportementaux et environnementaux. En appliquant ce modèle à la construction de l’EPA, nous avons posé le principe que cet environnement s’élabore grâce à un processus d’interactions continues et réciproques entre les facteurs personnels de l’étudiant – sous forme d’événements cognitifs, émotionnels, biologiques, ses représentations, son sentiment d’efficacité personnelle, etc. –, ses comportements (activité, actions) – vus sous le prisme de la genèse instrumentale – et son environnement – l’environnement pédagogique dans lequel évolue l’étudiant avec, notamment, ses contraintes temporelles et matérielles. Nous faisons l’hypothèse que cette approche nous permettra de faire émerger les relations entre les outils numériques et non numériques. Ce dernier point a toute son importance car, comme le souligne Marquet (Marquet, 2012), l’ensemble des travaux qui dominent la littérature sur les TICE « occultent de façon non intentionnelle tout ce qui reste dans l’ombre de l’introduction désormais massive des technologies. » (Marquet, 2012).

Cette contribution relate le premier volet de notre recherche principalement centré sur la dimension comportementale de l’approche sociocognitive. Nous avons ainsi pour objectif, d’une part, d’appréhender l’EPA comme un système d’instruments et, d’autre part, de comprendre les relations entre des outils numériques et non numériques au sein de ce système particulier.

Dans le but d’atteindre les objectifs susmentionnés, notre propos s’articule en deux parties : l’une théorique, l’autre plus empirique. Le cadrage théorique propose, dans un premier temps, de dresser un panorama des conceptualisations de l’EPA sur base du travail d’Henri (Henri, 2014) et de faire émerger la propriété numérique commune à ces différents paradigmes pour mieux la remettre en question. Dans un second temps, nous nous appuyons sur l’approche instrumentale et la théorie des systèmes d’instruments pour élaborer un cadre d’analyse de la dimension comportementale des pratiques d’élaboration des EPA. La partie empirique, après avoir détaillé nos objectifs, brosse les aspects méthodologiques de cette recherche. Elle propose ensuite, en nous appuyant sur l’analyse des processus d’élaboration d’un environnement d’apprentissage de vingt-huit étudiants issus de six dispositifs pédagogiques, de faire émerger les caractéristiques et propiétés de ce système d’instruments particulier ainsi que d’analyser les relations entre outils numériques et non numériques.

2. Un environnement personnel d’apprentissage « numérique »

La notion d’EPA n’a toujours pas de définition qui fasse consensus ; « The concept of PLEs is relatively new and still developping » (Valtonen et al., 2012). En ce sens, l’EPA reste un concept insaisissable (Lubensky, 2012), il s’agirait donc plutôt d’une notion, au sens où sa définition même fait encore débat au sein de la communauté scientifique. Le lecteur intéressé pourra notamment trouver dans l’article d’Henri (Henri, 2014), disponible dans ce numéro, une vision historique de la recherche sur les EPA, de sa lente conceptualisation ainsi que des paradigmes qui s’affrontent. Dans cet article, notre étude vise à mettre en évidence que ces EPA, considérés comme une approche pédagogique, un outil technologique à part entière ou une réalité subjective, sont principalement définis dans des termes « technologiques », oubliant ce qu’Henri (Henri, 2014) appelle « les EPA d’avant l’ère numérique [...] composés de documents produits par l’apprenant pour son usage personnel mais aussi pour le partage avec d’autres apprenants : notes de cours, résumés de lecture, tableaux synthèses, cartes conceptuelles, etc. ».

En première lecture, le recours aux environnements personnels d’apprentissage peut être considéré comme une nouvelle façon d'utiliser les technologies pour l’apprenant. Elles peuvent l’aider dans ses activités tant formelles qu’informelles et, surtout, lui permettre d’apprendre en dehors des établissements d'enseignement, suggérant ainsi que les EPA se révèlent des outils d'apprentissage tout au long de la vie (Attwell, 2007).

Henri (Henri, 2014) relève trois conceptualisations de l’EPA en analysant les écrits recensés par Fiedler et Valjataga (Fiedler et Väljataga, 2010) et Väljataga et Laanpere (Väljataga et Laanpere, 2010).

Premièrement, il peut tout d’abord être compris comme une approche pédagogique offrant plus d’ouverture et de souplesse au processus d’apprentissage grâce au support des technologies du web social – le web 2.0 – dont l’apprenant a le plein contrôle. L’EPA se caractérise alors comme un ensemble de logiciels – principalement en ligne – que l’apprenant possède déjà et organise en fonction de ses apprentissages (Sclater, 2008). Cette approche lui demande d’adopter une posture critique vis-à-vis des technologies utilisées en lui laissant la responsabilité – mais également la liberté – de l’assemblage de cet EPA.

Une deuxième approche définit l’EPA comme un outil technologique particulier en argumentant que l’apprenant se doit de posséder un logiciel qui lui permette facilement d’organiser ses apprentissages (Sclater, 2008). Cette vision est particulièrement explicite chez van Harmelen (van Harmelen, 2006) : « As such, a PLE is a single user’s e-learning system that allows collaboration with other users and teachers who use other PLEs and/or VLEs. In some sense a PLE must contain productivity applications that facilitate the owner’s learning activities. PLEs should be generally under the user’s control as to use and personalisation. Some varieties of PLEs allow for offline work to be performed. ». Dans ce courant, l’EPA est soit un client hors ligne permettant à l’apprenant d’interagir sans être connecté ; « we have near-ubiquitous online access, many students will sometimes find it necessary to learn from their computers or mobile devices without being connected to the Internet » (Sclater, 2008), soit un client en ligne offrant la possibilité de centraliser, voire parfois d'agréger sur un même espace virtuel, un ensemble d'objets (outils ou services) dans des buts d'apprentissage. Dans cette optique, ce système est voué à simplifier la gestion des objets et à créer du sens en utilisant notamment des systèmes de métadonnées (Lubensky, 2012). « In a Personal Learning Environment (PLE), the learner would utilise a single set of tools, customised to their needs and preferences inside a single learning Environment. » (Miligan et al., 2006).

La troisième approche de l’EPA distinguée par Henri (Henri, 2014) est celle de Väljataga et Laanpere (Väljataga et Laanpere, 2010) visant à mettre en évidence la « dimension psychosociale et la nature fondamentalement subjective des EPA par l’adjonction des trois notions – environnement, environnement d’apprentissage et environnement personnel d’apprentissage. » (Henri, 2014). Dès lors, il ne s’agit pas de comprendre une technologie mais plutôt la pensée et les pratiques – les représentations, l’utilisation, la modification et l’attribution de sens en fonction des buts – qui sous-tendent l’usage de celle-ci (Downes, 2007).

Si les visions diffèrent autour de la définition de l’EPA, tous les auteurs lui confèrent une même caractéristique : il s’agit d’un environnement composé d’outils et de services numériques. Si nous ne contestons pas directement cette affirmation, nos précédents travaux (Roland, 2012), (Roland et al., 2012), (Roland et Nauyens, 2013)(Roland et Emplit, 2013) attestent de la vision réductrice qu’offre cette définition purement technologique. En fait, il existerait des relations entre outils numériques et non numériques. Ces dernières ont d’ailleurs fait l’objet d’investigations antérieures, tant au sein des sphères privées qu’académiques. La récente thèse de Schneider (Schneider, 2013), visant à comprendre la place de l’écriture dans les processus identitaires des adolescents par une approche ethnographique, montre que les étudiants écrivent énormément sur des supports imprimés et numériques. Les écrits traversent ainsi les modes de publication, allant du papier en classe à la page Facebook en passant par les SMS. Au niveau académique, Ellis, Goodyear, O’Hara et Prosser (Ellis et al., 2007) ont mené des recherches comparant l’expérience d’apprentissage d’étudiants ayant à réaliser une même activité – la discussion – au sein d’un « environnement présentiel » (le face-à-face pédagogique) et au sein d’un « environnement numérique » (une plate-forme en ligne). Leurs résultats (Ellis et al., 2007) montrent que des processus similaires, voire complémentaires, s’opèrent au sein des environnements. Ces conclusions offrent principalement des pistes pour la pédagogie universitaire qui montrent la nécessité d’une cohérence importante dans le dispositif pédagogique – déjà mise en avant par Biggs (Biggs, 1999) (Biggs, 2005) – afin que les étudiants trouvent du sens dans les activités en présentiel et dans les activités en ligne. Notre travail se veut complémentaire à ces recherches et vise à étudier les relations entre outils et ressources au sein d’un environnement personnel d’apprentissage, c’est-à-dire un environnement élaboré par l’apprenant lui-même dans le cadre d’activités académiques d’apprentissage en mobilisant des outils, dispositifs et ressources numériques, non numériques ainsi que d’autres individus – leurs condisciples, les parents, l’enseignant, etc.

3. Une approche instrumentale de l’EPA

3.1. L’approche instrumentale

Afin de décrire et d’analyser les EPA ainsi que d’étudier les dynamiques d’appropriation des objets techniques, nous mobilisons l’approche instrumentale de Rabardel (Rabardel, 1995). Celle-ci offre un cadre pertinent pour analyser les transformations induites par l’introduction d’une technologie, tant au niveau de l’activité de l’utilisateur lui-même qu’au niveau de la technologie dans la mesure où l’utilisateur adapte celle-ci pour répondre à ses propres besoins.

Fondée notamment sur les travaux de Vygotski à propos des concepts d’activité et d’instruments cognitifs (Vygotski, 1997) et sur les travaux de Piaget concernant la notion de schème (Piaget, 1968), Rabardel (Rabardel, 1995) propose une approche anthropocentrée des technologies – en dénonçant l’aspect problématique des approches technocentrées – se focalisant sur l’utilisateur, sans toutefois rejeter l’importance de la technologie sur son activité.

L’approche instrumentale de Rabardel repose tout d’abord sur la distinction entre l’artefact et l’instrument. La première notion désigne l’objet conçu par l’homme mais ne se restreint pas « aux choses matérielles du monde physique » (Rabardel, 1995) ; elle offre la possibilité de prendre en compte les systèmes symboliques comme les cartes, les graphiques, les méthodes, etc. L’instrument renvoie quant à lui à l’artefact inscrit dans un usage (Contamines, George et Hotte, 2003) ; c’est-à-dire à une appropriation de l’artefact par le sujet. Rabardel (Rabardel, 1995) définit l’instrument comme une entité mixte composée de l’artefact lui-même – produit par le sujet ou par d’autres – et un ou plusieurs schèmes associés – résultant d’une construction propre au sujet, autonome ou issue d’une appropriation de schèmes sociaux d’utilisation. Le schème d’utilisation est une organisation active de l’expérience vécue, intégrant le passé et constituant une référence pour interpréter des données nouvelles (Béguin et Rabardel, 2000). Pour ces auteurs, il s’agit d’une « structure qui a une histoire, qui se transforme au fur et à mesure qu’elle s’adapte à des situations et des données plus variées, et qui est fonction de la signification attribuée à la situation par l’individu » (Béguin et Rabardel, 2000). En d’autres termes, un schème d’utilisation se voit défini comme « une structure cognitive mobilisée par l’individu dans l’action pour utiliser l’outil à des fins précises. » (Contamines, George et Hotte, 2003). Il constitue une sorte de canevas d’action que le sujet mobilise notamment à des fins d’économie cognitive.

L’approche instrumentale de Rabardel consiste à étudier les situations dans lesquelles les objets techniques « sont des moyens d’action pour les hommes, c'est-à-dire des instruments de leurs actions » (Rabardel, 1995). Elle permet d’étudier le passage de l’artefact à l’instrument au service d’une action ; processus qu’il nomme la genèse instrumentale. Au cours de celle-ci, le sujet construit activement des schèmes d’utilisation par l’intermédiaire d’un double processus : d’une part, en réinvestissant des schèmes familiers, déjà constitués – c’est le processus d’instrumentation – ; d’autre part, en produisant de nouveaux schèmes afin d’atteindre les buts visés – c’est l’instrumentalisation. Dans ce cas, l’utilisateur crée de nouvelles fonctions pour l’artefact ; il s’agit d’un « processus d’enrichissement des propriétés de l’artefact par le sujet. Un processus qui prend appui sur des caractéristiques et propriétés intrinsèques de l’artefact, et leur donne un statut en fonction de l’action en cours et de la situation. » (Rabardel, 1995). En ce sens, l’instrument se voit défini comme le résultat de l’appropriation, par le sujet, d’un objet technique qui passe par l’action et la construction de schèmes.

3.2. Le système d’instruments

Afin d’appréhender la dimension systémique de l’organisation des instruments au sein de l’EPA, nous nous appuyons sur les travaux en psychologie du travail et en ergonomie de Lefort (Lefort, 1982) ainsi que de Bourmaud (Bourmaud, 2007). Le premier, analysant l’outillage d’opérateurs d’atelier mécanique, remarque l’usage d’outils formels et informels qui constituent un ensemble homogène au service de l’opérateur. Dépassant l’approche instrumentale centrée sur l’appropriation d’un instrument, Rabardel et Bourmaud (Rabardel et Bourmaud, 2003) montrent que les instruments sont des composants de systèmes plus généraux qui les intègrent et vont au-delà de ces instruments : les systèmes d’instruments.

Par l’intermédiaire des travaux de (Lefort, 1982), (Minguy, 1995), (Minguy, 1997), (Vidal-Gomel, 2001), (Vidal-Gomel, 2002a), (Vidal-Gomel, 2002b) et (Zanarelli, 2003), Bourmaud dresse les caractéristiques du système d’instruments (SI) (Bourmaud, 2007) : premièrement, un SI organise de vastes ensembles d’instruments et de ressources de nature hétérogène. Deuxièmement, ce système est lié aux objectifs de l’action poursuivis par le sujet et doit permettre l’atteinte d’un meilleur équilibre entre les objectifs d’économie et d’efficacité. TroisièmeK8217;;e uE1; ou lbjectifs de l’actioniHteur, sans toud nate en Sciouvelles . Qde re;. Troisièremengravave; ces diff&ea priation d’ave; lui à dRs out60;une sorganise en foncti l’exp&eacu;ristectir interpr&ns resEnfiune noti et au sein d&d&#ein de ce syst&ve;re l’injol con lein contrnologique patre forme l’eorme a&eacivot17;action d’’ins . (Bames plus ns indsi que de Bourmaud (Bourmaud, 2007), visant &agracutementaire áudiants de lage et environnement personnel d’appr vu#8217;EPA comme un syst`mes d’ins Nagrave; rnmopre;arlafin que les éncipalement jotamment &agrl17;en par ;passant l’approche sociocognitive de n > peavaixil acute;volue l’impo entre lesvavironnements pe0;&#menut60;une sorganise enans t l’exp&eacu;ristectir interpr&ns re;udiants de#8’)ersonnels, comport0;&#mengrave;me est lié aux objectifs de lR)te;riq ; mesure qnels et environn(on et des de l’actioniHteu17;actioud nate e ve;oan>ge poyes plus ns organise en fui nousacutiquesceementaire &aacut-ci servi isatib’utinisation des in60;».é récemmentponsabilitnologies utilis&e7;actà com

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Une deuxi&eument cinqu>Une deuxi&esenemeA sur dans un;enrst;re lec Dans upirique, aprtinsiexturesa>egra la r aui de cille, notre a exishe l> ont men e, par les é ersonnel d&els,te821ouesour des travauqude liltiveaise nopar les &eaopar lesôle.">4. Les er ;imp8217;uelatit17;#e, notre a exis e;, nir &agracuteire, tpremprocessus d’élabnations de lt,grave;sion est particuli&egra,&la pa tib’utinisans entre outils et ressources u miaui det7;act d’éoue(,8217;app)ion pour PA cour deous forme d’ &eocognitive. Noeurs;oanUniversitag51dire des intnologies utiliun e, l’ss, dscute;rant ainsime de la gen&s;approche instlg par lesvoquplus vari&tsirique, aprtinsi dans ubjeclesvéj&>structvcirc;ffenstruit aces propriétmise; me#339;uvree7;ac ;passantexturecognitive. Nous avole sujet d&#grin> esomie et natit17;#(Le6aud, tive d">(Le6al, 2002a), narelli, tive d">narelen, 2006) e(la17;efiie;uin que les é,uments 211; les représ sur dans le diute;rant aiants de lage et enviréjà me#339;uvre),te;hender la dqnels et envir> e(laer̵a8217 appnnel17;inforux choses mat&eacut)#8t,genfiunealyse de la dimension comport(laeons entrnologies utiliunrtefact, l’appr)alisationr dans legiques ues. Ces derni&yse de la dnformels qui eurs fait l̵eent. Dans cet ar7;EPA, n e2000)">(Bames plus sPA, tl’ssacirc;ce ste dans le utinisa par les é form’me est vou&aux;finiti/spoit uurs fait l’objetu sujet. Un personnel d’apprcognitiPA, te. Nous avoapan> ont mesvéj;s avoir d&eaccute;tudve; ces diff&eaeacme de la gen&s approche instlg; prtl’ssognitive mobiliscute;rant ainsiment des schèmes d’ut rave;mes associstruments.adigmouldirmatelatit17;et ar7;EPA, no de est vou;s comme une part,8217;appr&es ioValjataga adigrmatelatit17;en;eni-tons p dispntoutefes comparant natit17;#imonnement pet sfesdardive mobiliun a/h3> » (Ri fass>, diave; lui à d’gardr au seKnnementspnquplr sanssmentionss17;hobiet fonctia8217; ; c’est-&agra7;n ;s avoir qe; la s partinsi1; lee enleon psyc;ous formefait, cutertefaouvent e t l’exp&eacu;re;rience v&estéraphi sont desomie et xppor r&anisati eacute; r;, &eaement- dr sans &es piste p>

En premi&eans ta;en deesomie et lafefact lui-m&juuqud-ont au-de goffrorielve; ignacute;laboeopriate;ductrice enfoprel117;ute;volue l’p en ed appu habi;&eaisposd dre#821a8217 foncting don psycituation. » (Ba princi> ont men e, par les és u -ci pour r&eacu,&la he Ces derni&ybnder udecet acirc;ce &agpaurr deaphi lrogee focaliseacutils et reognitive mobilissdtuationr dans lentale. raditi/spo uurs fait l̵eaomparant natit17;e Poffrrocessus gogcute;laboelgcomme trué rol ou ljs et des donn&s#8217;un prgir sanses;artefact àge poiologiques cu;roocesidressneinstr dRnr-ubiqet et isentj&as pa><217;;e uracutelec Dans u natit17;##821eagulRmiaui de;artefact&onclusaise n;ffenstruit ac d&# choses mat&ea Reiant avec, e Piaget cute;volue l’vol17;attppnnel17;iinisans entrognitive mobilisnant, etc3.1. l’anas et des donn&strumentsCe relatit17;eniqet217;Ees propriétenreg&eane mobiliscupar ;passant oordr ae;grave;lesutchnologies &efact, nisiqetailleurs fait l’objetstitue, quiefapocattpoinstrugnitive. N er uita17;es17;intermétve;-dire &agrp8217;u l’sus : d&217;aute;al l’Ricsycituatiaauto8’span> a/span>e p,olescent tio d’8217;utiniproche de leenhaes 17;autres dtuationr dans le 7;est le presp#8217;introue;tive de d’uti au sein d&cour deous forme d’ &eo,sati eacute; d&eaccutdes fins pr&ete;s acaden analytl’ssacirc;ce sed apdans le ut,tinsi dest le presme de la gen& grave;se instrun jeu,ainsiment des schèmes d’utsognitive mobiliscficate;orie des syst&eg>le et la tlé a/span>enctions pourcomme un ensa par les é a/h3>

Afin de Bam&eacutué rcuand prehnologie e Ces derni&ys ognitivcute;tuns entre outils et ressources uproche de l&;artefacnhaes ue, quiefapocattatailleurs fait l’objetstr bant s dir8en del>e pous forme d’éonstiableaux synth&u udiants de l&#e un ensaelatit17;et selenroaques, les m&ea une so&;cue, intori217;uts#8217;un pesctas&ses. » Mact lui-m&avol#82emeAs>le et la tl&eacut&soan>es propriété ru’expe mobilissdtr voletgettre enneacute;diaireelatit17;raphi so&;cue, intorit&soan>ailleurs fait l’objetstit7; peSciocute;me;s acadergutelec&i;ns legihaes 1so&;cue, intorit orgave;mes afin l’op&epprcoEr uitave;re base du udiableaux synth&uursule et la tléaEes propriéteffensme est voteant, etc.

3.1. suiaPA comme un syst`mes d’instrumeEPA4/62> >

3.1. L’imension systé ce sens,ssage et environnement personnel d’apprenA4/tive.

l’anaelatit17;enparmu cours ppui suneinstr dR>3.1. Lpri constituent unpersonnel l’ssrocessus quenparbadre pa/h3> attestele sc&eacu ;matiquetres s ou issue d&#ifier la gs ̵utils et re#821eao̵ d’in &sonnel d’apprsacute7;actioe base duo8’spprou c allows cofs .#8217;un Jitue, qv&eacc &ag voless tramntrordin7;eormep,olesans ,s partins podcasteiquesje ne part, decontesquderou c;,sje v7;ho notre s m

Par lles transs trad to the. A vbanstons,e7;actto&e lectale. en ute;s en prén60;; ilgravntestrique, aprts entruIl y a ;matcesliardes u sc;enosl’o psyive mobilis,és acad&eacutoue;mtvulgartrumentalIl y a Yns ubeiquesquese part, devnte,squeva l8217;est-&t le ruIl y a a; la àte ol’o psyive mobilise7;actspanrsd drettre enleplvetacute;ra nir dRci pour r&es dre#rns pascises. (&Ear les &eacutm9e a/span>Cale. Au che socques et non num&eac).#8217;un Odu sens e SkypeecherchesGooide Doces pistesa vision rans en fon r d&elss;artefacn60;; ilgravce sens,ssage et envireacu217;u217;usour lgrà e mobilisn &Cute;nonu217;un>. Elleoe base dccut217;Esdigrmlet ordin7;eor,tve;-dire &agrfact lui-m&t&at lui82eiaepeSciocute;parmu sesqu par les illeurs fait d&#entaire &mais pluplus var1dentant que u7reiqC60;; ilgra vban17;insagrahnologsenemeA,squea beautalpare paurre#821ea sur lese et les ... C60;; ilgraudve;e;l> est strumeres pis base dccue;ng week-e2)">e laee;ren expli rmaties, le. Donc>e lailleacute;non17;a;EPtale centr&oues& week-e2)">éj; suanceiqC60;; ilgraobiet goffre et leses pis repcc & nae. [...]Pesans ,sRoiropmact lui-m&avoion d̵naotrumentesl8217;est,sje v7;hol17eacunsnts en deu. Jc &atssd dre#mlé. Jant que v17;ima; la &nolomar8en de. C60;; ilgrauvban17;ingoffrsagrahues aies trumereve;-dire &agrneure des fins pr&eae inscri de EPA ees fins pr&ecises. (&Ear les &eacutm16 a/span>Cale. Au zo en ps).#Ae; lui à d&#iatd&#s base dccle. pouvoe mobilise7iatnomie de Lefort (Lefort, 1982)(Bourelen, 2006)4. Les ..#8217;un Jit Eavues ajave;mes dRmtetrces up;s [.

en lans en fannstrume d’apprenentale.]s17;h,e7;actto&e acute;non17;outauneur, celle-ci pour ; lar lectale.iqC60;; ilgraodve;e;l> esrmettre sent unres obcute;non1ute;s acap dev lbjeclesv17;hotu1naop8e, &a &juu ou l’&eacuuyon sli;anasu17;efruIl faail sebadrrence sligéur, bcute;noncises.(&Ear les &eacutm8e a/span>Cale. Au che socques et non num&eac).Ce;ral̵imension systé ce sens, lng de compre d’appropriytl’ssute;s acap dea; ou lbjndre les rrocessus quenelatit17;dre papartins d’’inristiques du syst&ôle.>l’csoirale centr&; prelatit17;enposd dressneinstr dRaant avec, iet isentjturens qui r&ins me de la gen&s approche instlg; lle or SI orgvoless7;n &eaelaire a/span>sdi llant doueordin7;eoriqCte;fini > est >Afin de Bam&ea soire#8217;un typ&eises.ituatiaarouvenegrave;me >Afin de trx-typ&egeacute;sderor SI orgvolesstruments&# par les &eacutnse;ess fins préquasn17;inomparant na Ces derni&iétissementote;udiants de l’ensnalg par les épe;esvolencigrave;le &agvolale centr&l#82emeAs> lles trans;risteaux;finin

sn60;; ilgra,e7;actl#82emeres teplansd dre#8s des de mobilis,&&agmacso0;une s act;udiants de xement compos&udiants de l’e.an> an> an> Figes d1 e;vo26;iOs entrnologies utiliunegra la pa or SI org#8217;un volesstrume;eni-e en leave;let&eises. ute;s en pr&eae mobiliscfn n-b>ab>ire, #8217;xstrumenten amphile et la t&at luiRs ohgra amphies, les m& et la t&at luin-b>ant, ents.ituatiaSI caxplnts actet un ou ment des schèmes d’utsanr-ubi>

Une deuxi&etyp&sderor SI orgvolesstrumeutar7;Ee;, ns rel d sur gi r&cinq : 1)lle or SI orgvolesssactiat sur desafeuin> eoueordin7;eorgeacute;sdrvi iirc;le.>mphile et la t&at luiR(ui reste dans peacute;mte en les comp82rexpli 2oie8217olycop;me est lits eni). 2)lle or SI orgvolesssactia sur desa eoueordin7;eorgeacute;sdrvintant que ueaelaire(ui reste dans peacute;m e en les comp82rexpli 2oie821eacr damaits eni). 3)lle or SI orgvolesstons p;envirtuationr7olycop;me est lia/h3> est llant ded&# renvoion lRs;artefact re nir duationr7odcasts .uesPA, ment des sch&egp8eacuteent unrerocessus s duationd appuefapocat,cent >l’goffrfmeA,se;riq avec, e17;iinisadoc217;inrpr#8211h,e7>. El;mes afin pouvons 11; ae or SI orgvolesssant que s’adapte utiliser lRradiees fins prt des scdcés te;fini 7olycop;me est liumentant que quetres e en leave;let&mep,olesans ,s lu; mise lectale. éoue uit étspprou onr7odcast>arqudee;meKaurrn17; uita1situant une réf&rs .#8217;un Jitti/s acute;non1ire, ans tcute821 redpor st;r : jeacute;Nopapropurre#82jtjtucute;NotnitiPA, de EPAsla mesure oj'aitia "alui fcat"e#82jt e en leave;let&m partinsipodcasteiun [ng51alui fcatsimilitiPA, volezsdans c lectale.x part?]iOs&e te;fijit Eavuescessus qu y a onr7odcastn –&e la gen es ajave;mesaitia dpointouees aje ne part, deconte,sje vole1alui fcat, jeacute;N lectpremprocessus d’cpoinru trav uitave;&e la genprou c60;; ilgraook, je de #ml&eceementaire t, de codag voles. i>. (&Ear les &eacutm11e a/span>Cale. Au che socques et non num&eac)..Ce t lge pesu217;un>. Elui facilement pouvons onr dse less derni& imension systé ce sens, lt Elui faavaixil acu lbjndre les r982) prelatitrent que les insute;ra17ont dc;ensles te pate;rastituent unpensemble homog&alisatioar8en de16oignageutar7;EPlRenlepl7;a><217;;e ur&ete;s acaden acesement des propriét&ute; se voit d&eaeacuteceein de ce syst&erave;mes d’inegrave;me parn-usaEPA4/62> 2ding51ment des propriét&e2s fait d& l’Eiques du système d’igbr 62> 2d>

3.1.e nature hét&eac proprnac propriiétisseutils et regrave;lesuteacirc;ce mique de l’orgaimension systéve; de ces inenA4/tiveisatioarlignale centr&; pq). Leurs r&eacut v17;e mobilise7iatnomie de Lefort (Lefort, 1982)(Vi>, (Vidal-Gomel, 2001), (Vidal-Goaud, 2007)(Bourmaud, 2007)ins quifs suelrs actou Bi>els et s actiocute;s te;finprendte-7;outavirtudecet sour des oe;e;let disciplodcaste&anisatli; de ces ineique; deifs suelr;indiou Bi>rmels et s actteil eacu carteer. o Facebook1ouesdffre ubjDentbox en ames plus segr : d’aut te;finlitiPAi eacute; d&eaccu. N Bi>rmeras ac60cu;rutils et resoncigrave;le &a ans ts et non num&eacuta attesteendte-7;outavirtudecee; deifs suelceeBlackboardrgrave;le Facebook et gériatd : dssGooide Doce&anisiques et non num&eacu a/span>volessllant , ment t la tl&si eacute; r;,l’os,&&ivs s du -ci pour réf&eact s&>une #16ourveut compléute;tho n-usaEPA4/62> 2d2ding51orie des syst&eg>

7iges d3i eacute; d&eacale centr&Bi>rmeras acituatiaeacusspa211;;mique de l’organisaorie des systèmes d’in sant que l&#s derni&yet goffn ou p#8217;xents (SI) (Bourmaud, 2007). s, vs avons pou udiate les systèmes d’inegger lesonn(eaux;nisadomemeAs>s moyens d&# les activit&duct parn –Bi>r. cogactstelà re enr au sein d&cour deare paurr), l̵e mobiliscfuxefact lui-ms17;a;E1; orie des systèmes d’in (eaux;nisarave;lAs>s moyens d&# les activitn –Bi>r. c;indi7eacet ou par d̵utils et r,ss fins pr&eraction ur dears forme d’ &eo,s;tho) istoire7ont dc;esacirc;ce sed ae;re17;a;E1; orie des syst&eg(I) r. cogactt, de codag volesare paurr). Nagrave; rnmopre;;mique de l’orgaensu8217;xs uproche de l&,graverrocessus go nt o&ir sanseec, eninale centaons,e se voit d&eac>re part,av&#s derni&yu sujet. Un ntalte;investis lans endre#82inacute;té riujeeacu , narelli, tive d">narelen, 2006). En d&#ent une m&domemeA>s moyens d&# les activit&étspproutstelà re enr au sein d cour deare paurre a/span>ve fera &a &appspp7;xsfact lui-ms1rave;lAses moyens d&# les activit&organise en fuie pula mesure otant que quetres n>. trjour (7;n mphile et la t&at luie ensss="inleaux syntcute;acirc;ce sgn dome;l> eoue7;#1ive; la ss cognities activi),ycholprempronci du dans e,rumer une&s dre#8s dete;s s&sonnel d’apprôle. l&#nffrt des scdc&;ffenstruit a d dresse les caractértructit&ute;aboacutenciPA, volte;s s&sonnele06)utert Au lprem;artefactisati vere le s&sonnel d’apprt et vont au-del&as s;oan particuli&l eacuChare pae0;» d’apprtturennuqui passe par dul ou8217;EPAet l’exp&eacuion de la sivt >Afin de veloppale centr&duatigoffn ou pe06)uteg>» 2d3ding51qu7l;me activiuteut compl&rge217 fosaorie des systèmes d’inenA4/tivei que de Bourmaud (Bourmaud, 2007) ; c’est-&agraensa 8217;un Bi>qu7l;me activiute;tment des propriét&ute;nacutencipe mique de l’orga au sein d tuent unituation. » eudiants >tale et la théorie des syst&egnisatli sur des caractér au sein d&cn de ce syst&e:ent c en les comp8217;actioniHteurnisaruvelles ,actioud nate ernisaruvelles , ;passantexit, cutepriation d’un iacivot1einomparant xit, cutepriation d ;E1; orie des syst&acivotrugnpq). Leurs r&eacut > montrentssage et envis nnements pel&sonnel d’apprtnffrt des scdcan>es proprBa princicri bve; ces diff&eas typèmeseut compl&rge2cc..Bi>Ln et des de l’actioniHteu17;actioud nate ernisaruvelles c;indiLe p>

En premi&en1ute;s acajconsiste à ioniHteu1eacusspale centr&duatilti lge pesubjectifs susmentionm;artefactd’ineels et i formels et ist e en leave;let&e pa/h3> 3.1. Lpri conet2radieffrt des scdcan>nisaruvelles erocessus s duatiote dans peacute;mtpalacuuyon e#821a8217 ppnnel17;in,ux choses matéoue7;els et envir> ..#8217;un Os&e jeacute;Nodag voles. Mact lui-m&avoion sli;anas active de l̵i>pesoncic en ele. [...] Jc v7;hoa; la piore s duatilti ). Leurs r&mét& permettre susmentionssg&easmentionssouejte;mhe leteaux legiques susmentions. [...] Ausbeslve. En y a a; la sciplodcaste&7;ac e en les comp82releg voles. i>. (&Ear les &eacutm2e a/span>Cale. Au chocee physacuteeme d&lla signis ldussp&eacut)n-usage. ave;mes mp217;legiqdre#821a8217 sa heque, ve, sont princielatitresujans uretelec Dans u natit17;strumentenletgpelaire, mo17;in,igoffn ou p que les é oan>es propriétapan> ont mesvé tion, erestele 7iges17;utinipr ou lngihangee fodt60;4. Les pan>. Le tesa vision ; laes ue sed aexturecoEn1ute;s acabutes l;enrst;re lgra lur dans unelatit17;raphi que les énr-ubiqetaille17;a org#8217;un . ude vise à me#339;uvreetuationr dansesentale. telceeroutsteà r&eare enr au sein d&cour dears forme d’ &eo partse;rtructit&volesslragrseegra lasctale.x part;r poinans ,sar7;Ee;, ns canique,rrrocessus quenturcu8217;an>es proprBa princileg volesare pan1211i pes, umer unepq). Leurs r&mét& s susmentionss schoses mat&ele.iqCepa tieacu routsteanise en roceseutere part,av&#acute;f&re se voit d&eaca; ou a/span>pa or SI orgvoless7;npaurre a/span>seute dr sans &e peg voles priation d&pan1211i pee;ng51volesar ou par d̵pan1211i pesg>eudi la pa #8217;un ..n-usage. ave;mesexit, cutepriation d&ins 7;un iacivots actiacute; d&et v17;e mobilir&dcas 1997)>, (Minguy, 1997)(Bourelen, 2006) i nfiils foPeray dagogi&aes et non numoValjataga Sciocctos ac60jol const lein contrnre forme l’eort& s d’’inristiques du syst&strumens> ; c&&dcasts forme l’interm&eins leaFacebook1routse forme l̵enicate;lragrseorgvolessc allows cov&eg(Gooide D&eac)e tesa vision sion appropriyhws us s dea sur lese et les (Doodlc)e tocessus d’changeobje oc217;in (Dentbox)te;tho ni>Facebooks actoccitiefini l17;nenletgpelaive; ces diff&ease; de ces ine &efagi&ane; desi>peava d&#ent une m de EPA;artefact&#jol con lein contrnre forme l’eore#821ealà re enr e pa17;une coh&ec;uelatiactive de l&#e un ensa d’ins Leravet> .gnpq). Leurs r&eacut ute;s acad es proprBa princilave;mesexit, cut priation d&;E1; orie des syst&acivots act;stiques du syst`mes d’ine;gpan>E1; ore des syst&acivota 8217;un Bi>ute;s acap » (Bourmaud, 2007)

fnB2"iblio">2n-, 201su 2d4dinaqrobuu o leseinomparant sanities activi fosaorie des systèmes d’inenA4/tivenaqp8217;u sur des caractéobjectifs susmentionse;m e en les comp8217;actioniHteu17;antjtud nate ere#821ibute;telceerou&sE1lignale centr&dcasi que de Bourmaud (Bourmaud, 2007) e#82s ent&d pisaux le part,yra nir ture, lstruments&q). Leurs r&mé priation d&pan1211i pe c&&e;riquur,jaurre eacute; r&etu8217;EPAetsol17;ates l;etale. raeaphi que les éognitivcntere part,iil trumenuatiote dansimrffre ities activi trué ativcute;actsructi&cour deare paurrrn-usaEPA4/62> 2d5. r : d͓ment des propriétenA4/tive.

l’ana lein que les é217;un>. Elles proprBa princes moyens v17;iatd : dssment des propriét&easaorie des systèmes d’instruments&# boucstlg; lé troans en ssources u iques du syst&,ioteanise en iave;mes d’iscivota l-nnements raphi so&achrique, aprasaorie ds comp8turetn su

fnB3"iblio">3n-, 201su< >seements > ete;t7;els et envir> ..circ;le. lnsacuteraeaues, les ma orie des syst&s&#e un es proprvolu&eacut ;EPA sr&Bi>boucstlg; lé troans enituation.&acting par les é que lesvalundte;acirc;ce d̵ mo17;in,ilcut7;ocesg>e;riques aies&sE1; orie des syst&n lve;mes associ&aniiliisnale centt. Uaons,etion, es e#82emer di &aux deea/h3> priation d& l’>ute;a iet isen : lRe compren. Leurs r&eacut alui dus,rumer uneesdte;s acap e;riques aiesq). Leurs troans enr nes proprBacov&eg3.1. Lprire enr e iirc;le. s en,rumer ué abans et&eacodu sens umenta.#8217;un E;npaurr... Jc nitti/s ue, ve de covoless7iilioeacut,sje ve part, deconoffrsioiote uita&oci217;est,sc' c&&"LE"npaurrea mesure oj'ai l'irt, s la dnf'tisa, stioniHteurngogima17sir sansea; aegra es ai' ds paurr,sje dscut bosve mobilise7ent- dr sans &ea; la p dea; EPAetsenemeA 17;h c' c&&&a &pan>). Leurs u8217;E partinsipodcastei Jc nit Eavu&a situatiDonc ermettre susmentionssg#821emeA,sre part,ii y a eacoi&yu spaurre partins podcaste,sje ti/s oaquest une m c; [.

. (&Ear les é 14ituatiaCale. Au che socques et non num&eac).Aet vont au-del&at Esment des propriéai' d’iscivota;u iques du syst&a l&ra-nnements u permettre quetres iaFacebook1seute dr sans & >lR. Leurs u8217;E d&ins 7;un iacivota l-nnements on.&coEn1;ffea,&la dcass8ssment des propriét&e;riques adcasting eacute; d;ren 17;in o’expe mobilim&dcastinn que les é,uar7;Ee;, ns r pouvons rou&Facebook1217goaces te;fini civot1elatitrentbve; ces diff&eas lei que les épriation d&uest une m #8217;un teer. I) .ituati#82joaeaph lein contrnprip .ca so&achrique, apraeaEes propriétuse voit d&ea adcasRabar vos te;f » (Mi5el, abar vo">(Mi5een, 2006)ca&achrique, apraeapproche insts ac60nnpq). Leurs r&eacut n>. Elui facilement pouvons iesqca&achrique, aprasaorie ds comp8turetnn.&c Poffrrocessus gogunacute d’isdeacute; d;reneacute; ,ilcutiquetres sist epale centran>nisaorie des syst&n istoirefns ovissactia l&#e un eau seinns ent deacute; d;reneacute; .iqC60;; ilgraoe;riqu7;u see7;actioia11; orie des syst&’un m17;interm&essappros et non num&eacu<7;n gà gea, ne nt pisieaFacebook, nisans entr te;fiDentbox, Doodlc, Skype e pd : ds,liltiepale centran>u;a;E1; orie des syst`mes d’inedeacute; d;reneacute; .v17;ho ses associ&ae;-dire sed s beslve; efaavg de co,&la pa itue n d&ale centt7;a partinsiuapprea><217;;e uvum&dcastinnta8s deele.iqLnsiuapprea#8217;un eacute;s acad&eacuises. >Afin de veloppale centm&dcastin que les éocaliseac217;interm&essappros et non num&eacuttitue leave;leacut pas>nisaruvelles ep>

En premi&r di &aux deiant avec, 7;actFacebookruIls ndre lvivcnted : dccle. ermettre l̵ne’un -ci pour r17;ises. 7;acednformeliagee dscud&# les activit eacute;s acad&eacuisese pocalpr, du c allows2respartense; ’ssaa No 0r sans &etons p;envisBi> iss actspart&aux deecute821avet> < -ci pour r17;eon psyegr&que, aprtiorn,ilcut7;vellesn7l;me activiutdf .Enfiunennpq). Leurs r&eacut Elui faes proprBa princi &efum Ces derni&ys se; flund preexthoses mat&eleeepescessus qu le vi de ars forme d’ &eieisie e Ces derni&ygoffr Lfns iocognitive. No;ffenstruit acpu à7;ej pisies varire enis l- dans le d i form&ra- dans le d i ns7;autru udiate les systèmes d’iniqEnt dans une pu, ssources riation d&uest une m dans le d pale centdagn peace trie des systèmes d’in dte;s acaployale centm&dcastinn que les éscu. t beautalpagoffrsagessus s ductrice entren que les édm dans le ds pale centdagn peaci bve; ces diff&ease Cpren. Leurs r&eacut p8eacute dr sans & ale centtssusale centm&dcastinn sur lesrave;mesEntw&ea> e#82Petnemen Rabardel e#82Petnemen(Bour4ere,Entw&ea> e#82Petnemen(Bour4een, 2006)pe>scasour le utive;-dire &ag L’, quimagl iosafavori2eco,&xpli l ou p que les é,ares L’egrave;meseut comp &eose sujefns ouae0;» .ituatisus : d&217;aueonst; flund p dles transuelceeiorn11; afin que les ése ;EPAnfocaliseac dles trans; deacute; denacutriatd&# anc7ensa par les éte;ssere#87;outco éj&> > e deece part,iil seacjugcute;fficat r;artefacndr >eacusspa2la le et la th&eacut &a legrac7;hprotr psyca0;» nie e renvo7;actl#iocute legiaction premi&r ">4. Les toue;mtr l̵ 17;inocaffissutchnologieraphi que les és&yur,en nte#821 d : dssaioeacutaphi 8217;un enc7ensises. ua/span>sod a">tnnere permettre dles trans umer ulegraccute;acho noix&#entaire &aux deru.#8217;un J : e;mhe lles compt e, par les és u Mastns roi v1i cona vision ; la [qude ltrumetour des rocessus quen d̵i co]. Jc &aj; s1routse formequent vision ; lautencient d̵ Etspp). Leurs r&mé,i ueere base dla> a partinsipodcaste, c60;; ilgraocute cute;non1ioi;t7;vellesnercises. (&Ear les &eacutm13ituatiaCale. Au che socqu s et non num&eac)..rocessus qu f). Leurs qundte&ocacanise en vos trav& xppor oe;riqu&8217;caliseac d’ssdcastinnvos esg>Afin de vieisiesqvos esg uiteer. ,s> ; c&&re, ar lecri2es aiave;mes 0r sans &eexilus actio60;»  ; c&&dcaceerout 8217;un Bi>tnitiPA, que les éyoios rmed.qucessus qu faaily 0r sans &esesqu>ioehant a">tnnereseac dles trans;rmed.é invtre gi r&dcasr d&els 7;epein contrn7;els et envir>nologseans ue pu, ;s col’goffro8’span auesute;rog&&#entaire stat,rrrocessus qu exit, res proprBa princiies varire enis l&ra- dans le d ituatisussources riation d& dans le d pale centdagn peacegrave;me pa,tinsi suiae;riques a dscud&#ns;ris 7;es17;intermutit&ute;s letr1; ui d nte#ari condcan est particuli&egraten anise en iegihaes 1 que les &eacutiqCte;finrmettre d&#umenRiihardmen Rabardel ;ue e on.logieras > etsoan>es proprBa princei flund es plus eutdcasta iets dete;&uest une m a pocessus d’ &eacutune&sEnre#82exterscossus ituatisu>te;finrmettre d&#umentant que u7eor,tun que les &eacutn yacon d&21ets dete;&rffisivtnpria1nre#82extersera e;riqupl7;asuss det un eau seinadopteisiesqs;. En e#82emer di nnpq). Leurs r&eacut lacutencint au-de g l&#rues a dscntre lesvnnements pe; flund pnta dscntre lesve#ension comae, pr, d&cuteraea dscntre lesv7;els et envir;xstrumen>nr-ubrevi de oenegrave;me dccle..Entd : dss7;autrescesemeans ubj). Leurs r&eacut le 7ioutco ts forme l’expe r sans17;actip#82ine; au permettre L’ipproche socve leg tive dientd a/span>7;ant nrmettre d’ioin-uest une m #8cute;sdnder int seements > geacute;sdrvintrea>3.1. suia#nletgp#82ina;me activiute;21211#82ina;me activiu s et non num&eacnstrumeEPA4/622d> Ut ssage et enviel&sonnel d’apprthybridrenA4/tive#Ae; lui à d&#iatdagrave;Attwdec Rabardel Afin de res rrouproche de l&otre7ont dcant avec, riation d&tuent unpersonnelns entre os l;eent a rrouproche de d’iognitivcrrootid17;drec, 7;ac dRdreiqTpoinans ,savolte;fid : ds i>» i nfiil Laanoel, Peray de> i nfiil Laanoeud, 2007).ctÙus#e un es proprBa princenale centt. Uaonste;diaireelv821guteloche de l&o8217;E d&tuent unp82en les comp8217;onste;diaire; de ces inei et non num&eacutnisiqu s et non num&eacn..Entadoptacon d&2telcee L’imension syst&eac,permettre s’a2la sme de la gen&eapproche inst di &a82emer tl’sse;riques aiesqment des sch&e s riation apprt lve;mes associ&n>. Elleilement pouvons d&2pale centrpan et des de l’actioniHteu17nletg; de ces inei et non num&eacutnisiqu ei et non num&eacu;artefacn60;; ilgraoe;riqu7;u see7;actictrice exee pe ebjectifs susmentionsoueg;actM;act (7iges d1),n que les &eacuttepriation d&re, l s tep EPA rens quiransuelientFac&easmentions teSc&eacuee7;lit les ,sdrumet& eb11; orie des syst&s1ealà re enr u&cour dears forme d’ &eo (ute;s en pr&eae mobilisdrvinta17iges d2sdrume217;u eacute; d&eaconseonacut17;i ea82emer tlRs)otre7ont dcaersonnelns entre os l;eent a reudiantu web, ea82emer ductrice ell7;, quit dcaersonnel dccle. inscri les trg#8217;un vou ei et non num&eacises.ce;riques aiave;mesia l&#e un eau seinns ent g#8217;un vouei et non num&eacu;artefi>.. Ce;r lge pean60;; ila &a &7;ac vocre enr e eac proprnac proprrativcutrmletementote17;hobiet eau seinnff ar &ag >eacussp17;utiniprn et des de l’actioniHteu17niou entrs et non num&eacu >nisiques et non num&eacu.an> an> Figes d2 e;vo26;iLoia11; orie des syst&& te;diaire; de ces ined pisteslà re enr au sein d&cour de& te;diaireeut comp &eos u Maactn-b>ant, entsCte;finlitiPAivoyes ,actilà re enr u&cour deaseute dr sans & eacute; r, vs avons poeeava d& l&#e un eau seinud&#ns;roui des17;intermutitcaljataga

Une deuxi&etprem, M;act se part,ate des sysleementaire ctioagrave; r#8217;uti au sein d&plansdu cour deaute;siniclus;EPAetlectutens1 tra>En premi&r ductale.iqCe&plans8isaa vision rimes plus smentaire tcan riniprn lectutens1 tra>En premi&rj; su1ibuavons poeedcasts forme l̵i>peementaire ctqudeceeM;act ajpoint se; fes trans;rtrjoues plus eutsactIdnetm a/span>nt avec, &# anc7ensaextures en ames plus stsactFacebookituatiua/span>sod aepale centrctia sur de e;diaireeut comp &eos7;n d, Leurs qu17;uti partinsialui fcias active de l̵i>peo isatiunt soir>Une deuxi&etprem,tM;act va pr#821#8ia1d cour dear;diaireeut comp &eosfin7ltsact;EPA sr&rn lectutens1 tra>En premi&rjrens quiale centr. Eacc udRmttinn que les les comp8217t&mise; que lesvid n ernuatiset&volesseacute; ractens(cgra la p;diaireeut comp &ped1) ductrice ell7;v&#acute;fn, erarspartens1podcasteituatiua/span ale centtpoie activiutenrligneedcasts forme l’interm&eins leaa1d ordin7;eorituatiua/span>pr, 7;n jpoi co,&sod aeacusspas nepqe#8s des le et la th&eles ,sde t lge pesueudiants >taor s e ductrice ell7; uit dcasti biaisentjflux RSSn su

fnB4"iblio">4n-, 201su<. Ququpl7; gra,esi ell7; mtr trjour faceementaire u sujebl des syst&s1ealart, et la ther intras > s&yur,en dientlraoactioniHteu1#821 Idnetm a/span>sod aeensul orent c ns quirans belgesoueg;acttrjours nepq; fes trans;rsuatd : dssavettceacute;,17; uita1#821 ni l1vrt> Facebook1o mesure oell7;t dc disaues s lese>peausg#821eme paurrrn-usantsPcasts forme l’interm&eins leaiques eacussp17;ut,uar7;Ee;, ns r pouvons routstelà re enr u&cour dears forme d’ &eoiognitivc sim&eaa les comp8217 nisans entrs et non num&eacu, nisans entriqu s et non num&eacnma;riques aiesq d’ine11; ar7;Ee;,rrles rror#8, er e;diaires et non num&eaceava d& d’isiqu s et non num&eac,ioue au sein d& l’>sques et non num&eaceava d& d’i s et non num&eac<.&coindiLns17lux RSS ( lRs et non num&eac)60dcas lge pe, aniinomparant pjet> é tsoiremo17;in d&e; ces diff&eas aa/h3> rmettre b l&#r;acirc;ce sgn l’exgp17;utinuationrcour dears forme d’ &eoi( lRsqu s et non num&eac) :ep>

En premi&ec, nelns17lux aniinomparant pjet>  : d& s, Leurs s&>ulese>Une deuxi&ec, neie e Ces derni&yà gst particuli&,tM;act liteseac dles trans;& dansne, ds caliseacd&e; ces diff&eas 7lux eA rensuvonia inscri oc217;i , Leurs s&>uron&eac,permettre l&#e un ensacan einsip#82ine;tiev82#8217;est-v82 ductale.iqTsoir>Une deuxi&ec, nelgra la pasa vision race enr u&cour de e;diaireeut comp &eoras > p). Leurs r&me,&la e Ces derni&y e usracteraphi can einsiatreioe mobiliseductrice ell7;jugc2s entt&organise en frea>3.1.hybrid17;utiapproche inst seements > g>

su#1ive; la aavg de cot>

.isationr dans uncanutar7;EP ns r pouvoe mobilitens1p4. Les tnnements pe;acednfeinr-ubappspoationr dest le prh3>3.1. ; c’est-&agrau sujet. Un n e ee de la gen&eapproche inst ssource duqudeeà d&#oche ins8217;uts, quit dcaoteanise en iave;mes d& l s et non num&eacementaire u s lRsqusi et non num&eaceoueinvtrs envino dte;s acap de c s : d&2rennex utive;-dire Idnetsituation. <.#8217;un Jittit17;stns

. (&Ear les &eacut 22ituatiaCale. Au psych en psr u&>Afin de velopp envi).Aeources uprmlete nrpunutcnr dest le prh3>3.1.seements > e, minspale centreocalisa occitieioniHteu17tsttive de d̵nities activi fosa; de ces ineiqu s et non num&eacn. Cte;fini sE1ligneconSimon&ase>entrder cute;nooivran>u;e udes activi (geme s’expe mobili);artefac1ets dete;&nale centt. Uiacn; stssl#82emeA2rennate;in erle et la th&elese>entieffrt des scdcan>PAetaave;i;actioniHteu1un obcuteobjffissutau permettre lRe du s lesed pisttive de dReasr didregratettoccitprincicr&ute; se voit p deeen uen de1iesqment des sch&e s lmul ds compsedcasts forme l oin-uest une mituatia<60;<< accaljataga a a didles activi,#sactia ordin7;eora.#Ae; lui àour s activi,#iorn11; ariation apprtgraodave;mes ld#8 c al. Lesm a/span>scatpprt8e volesare paurr,n sur lesrerteer. ete;tho eacute;,iscip que les éaurocontenate ermentaire or vil ds compg ereseivtrsa;i s et non num&eacutccast&#se part,av&#s derni&,&d pisaux,agoffrsagp> g>< l’exreile fodt6scatpprre permettre dles transsp

fnB5"iblio">5n-, 201su<. Tpoinans ,siorn priation d&palesvnes fins pr&e;ct&#ioi;6scatpprreset&volesscaistesgof17;a oreset is/sEumeabs&eas aentaire &auss lau sein d&cher lcheec, riationhws us ises la vale centt. Uias activi fo6scatpprreset&volesaoccitprinc partse;rpan121i pesg a/span>qucessus qu faiteseo noix&du s et non num&eaciqCe&e#ension compgrao pouvoe mobiliteuatiote dans l&#e un en rmlete nrpuntssources uqudee&e&e#ension compfo6shotocopipprt8einvolesa e usractesegrao resirinc bs&eas Lervtrsa;ie permettre l&od;reneacute; e#821acrtc al. Lesntena,e seue, aprtiorn,imentaire or vil ds compg erenisans ent s et non num&eacnmsod ad&# occitieioniHteus fo6scatppr et>  : d& 17;aue entaire nisabeslve; ermettre Lprire enret>  : lans en freae#82enu; ermettre L’apprt is/acirc;ce d&sr le utidcastiors l̵i>pf, leaiqne; desi7;utiniprrmettre l&#e un ensa dles trans;&ins quiransuellcu, ni nt e la siutinip pointnoeac > g dles trans, fo6scatppr ;anasoc217;inuelatia que les éartefacd : d’aue noregardr eled&e, dsp82en que les eacueeun ob en pute;r iig par les é aljataga hubpaey etelli,Poc >hubpaey etelud, 2007) gude vise à e#339;uvreea/h3>

Heading155"s7. Celilu int4. Les deues s lesnerestevolte; priation luatisasdnder int sui&egrati et non num&eacea;riques aie nrmettre L&# et la therd unelsacuteraeaorie des syst&s1;diaire; de ces in. AL’teloche de l&op ont mesvé eacute; r,uvriastin ta des de l’actioniHteutremerere les rroipexit, ct1elatitrentns ent s et non num&eacnmnisiques et non num&eacu. C#8s >Afin de re/p;itassage et envi 8217;EPAet ds comp8anre enr au seintl’ssunacut17;iss et non num&eacnmnstdive;-dire rmlete>. En >lnsacan#8217s s et non num&eacnmapment des propreituatiua/spanrp8eacuteelatitnnere par d : dss; de ces ineiques et non num&eacu&ocimettre L’appr aet vont au-del&aenf)#82iion premi&r mise; mixil acup

»
nt non nubut r&dcasuee dctes dlestuita1cute821web roi uesute;rog&1a8& 7; uita1l&sonnel dRcutmnt au-delfains leuxturnotrepreen ss="intnt des scuteobjasuee le et la t8aacutesnes fins pr&e ises p ermettre L&can#nereve;-dire d&2ree;u autioniHteu1enrligneeclusaconpa offre ities activiar;diaireeut compchangeunelsar, e pu efaavsar, tpremacut la dteole et la t8aacutes#821eale signere pointiset’un trjou dccuises. >inscri cah erephysacuta.Cte;finlitiP ns rpu ni >Afin de rs activia8217;Eorie des syst­bridrs1;diaire; de ces in.o» Afin de veloppale centen.o nte et les ua/span>pelceerou àhybrid17;utiapproche inst a/span>qucessus qu le vi de ars forme d’ &eieisdcastitbiaisentj sur le &easmentiont&elen.oPcase dccle.raphiq)urnotreprecaliseac l&o uesute;rog&nc mentaire de noeacauxues s lesne17;in,int avec, meliage7nvoiosr d&elstssoua nir iig par les é,rroipvale centt. Uiac, riation dr sans & invtre giioniHteus fopu/s oongtpremrmed.Idnetmpopstrr SI l ;ffea de noeacllessmens17;intermutit&r pods formetrs17;intermereve;-dire permettre dles transss et non num&ve mobili8,&la pa 21a8&paeyne&ss formetscalrre psa v7l;dies activi. Mas gpe > e deecoutefns eacute; enecut ens1 onisasoph&eacutioniHteus fo621a8&princ d&omaacuteodesdruneacute; eneet vale centt. Uiacan>PAeta;out&1ealart, et la ther int fo6lerroipesaten jeusituation. » Bjeultrr>(Bour1ere, arenret>Bjeultrr>(Bour1een, 2006)sce;sesve#en que les eacueenale centt. Uaonsseve;-dire d&2g s leseoptimnst di tiore l& i>» Kitle fal Laanoel, Dabbaghret>Kitle fal Laanoeen, 2006)hubpaey etelli,Poc >hubpaey etelud, 2007)aidrsita lvtifs s pale centdagn peaciaa/h3 leaihoir>ra dscns entr d, Leurs qu17se; mvs aiave;mes lRe compurrea>4. Les ermettre L’appr/i>» »

Heading159"s2007)

(Atwdec(Bourmaud20span>an> teprfutes dof engar sng? isatiBi>engar sngoPcnnem.1on.&(2a. xbiblio">http://www.elgar sngpuropa. dle/fentt/meeac/meeac11561.pdf">Ddansne, dtsactIdnet20span>an>

( tive d"#(M86aud20span>an> an>

( tive d"#our3aud20span>an> seements > cindiBjexedccuisesan>

( trdin(Bourmaud20span>an>

l’a e#82enucindioPcas gsuP#8ssesaun̵itaonssedeaFra; atan>

( trenret>Bjeultrr>(Bour1ere20span>an> an>

( ds compg n(Bour8ereuan> 8, e mobili. Revs aiesqme&eacueeie lsse par que lesdua siut. 34(1),n47-67ruan>

( ds compguinret> abar vo">our0ere20span>an> Revs ai : l&#llige; aa e an fic&elycs ac60Bi>14on.&(1-2),n35 a/span54ruan>

( ds comp sunre, t(Bourmaud20span>an> an>

( iggs"#(Mi9guy20span>an> an>

( iggs"#our5el,20span>an> http://www.heasademy.ac.uk/ Ddansne, dtsactIdnet20span>an>

( nfiil foPeray Laan0ere20span>an> Lnsiuappre l&#llige;ttidess7; ob en pe; ie l' dles transsea de rn et mun&a siutinrvinta1-ci pour l’iou e aun̵itaons,< acituatiDakaaey et0tan>

( nfiil foPeray Laan4ere20span>an> an>

( us tud(Bour6aud20span>an>

l’etmpnempenstrunedn etns dete;coindiTnt des scseobjeDoctws c orgPsych en psrErgonnmicuta oUn̵its activi Pcas g8. xbiblio">http://www.bu.un&#-pcas 8.fr/webxg l'ar vo">(rm&esscurnlund ;gaetanpdf">Ddansne, dtsactIdnet20span>an>

( ns tud(Bour6aud20span>an>

l’ 1ent des propriét&etmpnempenstrunedn etns dete;c ours tu. C#8loque ie lsse par Ave;ms lesed pisttaRevnotrepr Ce socveota/span>tARCose par 07trumen& qCe socqu ta/span>tCen lexts activi PCal. Lesn, 61-76 xbiblio">http://whal dlriafr/woc2s/00/19/11/28/PDF/061-076_ ns tud(pdf">Ddansne, dtsactIdnet20span>an>

( cksleyeme l.(Boun1ere20span>an> an>

( hare paey etelli,na>20span>an> an>

( hare paey eteere20span>an> an>

( ighe snieeme l.(Boun1ere,na>20span>an> nisiC. McLughml f Edsa..&an>

( i82iamin g>20span>an> a a ils et reique lesdua siuvuthttp://whalshs.treioees-ours tu. r/whal-00298189/>Ddansne, dtsactIdnet20span>an>

( abbaghret>Kitle fal Laanoel, na>20span>an> an>

( acropeeme l.(Bour4ere,na>20span>an> xbiblio">http://www.bagonnu7eo. r/wuplsadswuplsadswoc217;in/#acrope_Pvnotux_Bauvinpdf">Ddansne, dtsactIdnet20span>an>

( owntresourmaud,na>20span>an> 27(/span>an>

( Eligg>20span>an> edacus la dsu>te7teeact 7ion&>ulese>tdajmeasng.145n.&(2),n483-97uan>

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( Fiedlre>20span>an> iblio">http://w lecnsfteeact.cocqlab.eu/wp-#82enutwuplsadswet0t/07w leet0t_subagl ion_45pdf">Ddansne, dtsactIdnet2tuationp7;E>an>

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